چه چیز از ما یک معلم خوب می‌سازد؟

ترجمه : ساناز فرهنگی

من ده سال است که درس می‌دهم. در طی این مدت در مدارس دولتی، دانشگاه ها، دبستان های خاص، مدارس سواد آموزی و بازآموزی بزرگسالان کار کرده ام. کوچکترین شاگردم یک دختر 6 ساله و بزرگترین آنها یک مهاجر جامائیکایی، یک مادر بزرگ 63 ساله بود که تازه می‌خواست سواد یاد بگیرد. من حتی به بچه های معلول هم درس داده ام.

گستردگی تجربیاتم زندگی معلمی ام را غنی کرده است اما مرا از لذت همکارانم محروم کرده است: این احساس که وارد کلاس تازه ای در ترم جدید می‌شوم و می‌دانم بچه‌ها چه می‌خواهند و بهترین راه دادن آن به بچه‌ها چیست. منظورم این نیست که بدون هیچ دیدگاه و ایده ای و کورکورانه به کلاس می‌روم. در اغلب موارد وقت کافی برای جمع آوری محتوای مناسب و چیزی که بچه‌ها با آن کار کنند را دارم. اما آن چیزی که ندارم حس همانندی ای است که به معلمی دست می‌دهد که سالها در یک کلاس و یک پایه با همان درس‌ها کار می‌کنند. من فکر نمی کنم چیزی که در ترم قبل مفید بوده، این ترم هم به درد بخورد.

به خاطر وضعیت دایماً در حال تغییرم، من وقت زیادی را به فکر کردن درباره هنر و عمل معلمی، جدا از محتوای تدریس، سن بچه ها، اندازه کلاس یا برنامه آموزشی، تخصیص داده ام. هر جا که می‌روم معلم های نمونه ای را می‌بینم که دلم می‌خواهد بدانم چرا آنها اینقدر خوب هستند و چیزی که کشف کرده ام شباهت ذاتی ای معلم های خوب به هم، بدون توجه به تفاوتهای بنیادی ای مثل سبک، شخصیت، اهداف و الگوهای برهم کنش آنها با دانش آموزان است. من تا آنجا پیش می‌روم که بگویم شباهت های معلم های خوب با هم - در هر مقطع و برنامه ای - بیش از آن چیزهای مشترکی است که با سایر همکارانشان در موفقیت های مشابه دارند.

برای فهمیدن جمله پر ادعای بالا، سعی کنید این تمرین را انجام بدهید. آرام بنشینید، چشم هایتان را ببندید، و سه تن از بهترین معلمانی را که تا به حال داشته اید، در نظر بیاورید. سعی کنید به خاطر بیاورید که آنها چگونه بودند، چه شکلی بودند، چطور حرف می‌زدند و رفتار می‌کردند، کلاس و دفتر کارشان چه شکلی بود و به عنوان دانش آموز چه احساسی را به شما انتقال می‌دادند. وقتی از تصویر هر کدام آنها راضی شدید، چشم هایتان را باز کنید و به این جملات پارکر پالمر فیلسوف و آموزگار فکر کنید:

مسأله تدریس خوب، مسأله تکنیک نیست. من از دانش آموزان سراسر کشور خواسته ام که معلمان خوب خود را برای من توصیف کنند. بعضی از آنها معلمانی را توصیف کردند که دایم سخن رانی می‌کردند. بعضی آدمهایی را توصیف کردند که جز تسهیل کار گروهی کار دیگری نمی کردند و بعضی معلمانی مابین این دو را شرح می‌دادند. اما همه آنها افرادی را توصیف کردند که نوعی ظرفیت ارتباط داشتند، که خودشان را به دانش آموزان و دانش آموزان را به هم و همه را به موضوع تدریس ارتباط می‌دادند.

آیا معلمان محبوب شما هم همین وصف را دارند؟ وقتی درباره کیفیت تدریس کسی حرف می‌زنیم به جنبه هایی مانند تکنیک، محتوا و ارائه توجه داریم. ولی همه ما افرادی را می‌شناسیم که دانش بی اندازه دارند اما نمی توانند آن را منتقل کنند. افرادی که روی کاغذ طرح درس عالی ای دارند اما شاگردانشان بی حوصله و خسته می‌شوند. اگر صادق باشیم باید بگوییم که تدریس خوب کمتر به دانش و مهارت و بیشتر به رفتار ما نسبت به بچه ها، موضوع و کارمان ارتباط دارد.

بقیه این مقاله به ویژگی های معلم خوب می‌پردازد. این یک تعریف جامع و کامل نیست و بسیاری از معلمان عالی فقط بعضی از این خصوصیات را دارند و بقیه آنها را با ارزش نمی دانند. این ویژگی‌ها را باید مجموعه ای از ابزارهایی دانست که به معلمان اجازه می‌دهد در کلاس ارتباط را پدید بیاورند و نگه دارند.

معلمان خوب:

• هدف دارند

• منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند

• تحمل ابهام را دارند

• برای ارضای نیازهای بچه‌ها تمایل به تغییر و هماهنگی دارند

• از ندانستن ناراحت نمی شوند

• به کارشان فکر می‌کنند

• از مدلهای مختلف یاد می‌گیرند

• از کار و شاگردانشان لذت می‌برند

نوآوري در يادگيري با تکاليف درسي خلاق

راهنمايي براي آموزگاران، پدران و مادران

سرآغاز

  مجموعه‏اي که پيش رو داريد، از سلسله کتاب‏هاي ((هدايت دانش‏آموزان به سوي موفقيت)) انتخاب شده است. اين مجموعه به نشاني اينترنتي  http://www.learnstudyskills.com  قابل دست‏رسي است و نوشته‏ي تحقيقي ((با تکاليف درسي به دانش‏آموزان خود کمک‏کنيد)) که در اين کتاب، محتواي تغييريافته‏ي آن را با عنوان ((نوآوري در يادگيري با تکاليف درسي خلاق)) براي خوانندگان ايراني ارائه کرده‏ايم، از سوي واحد آموزش ((اداره‏ي تحقيقات آموزشي و توسعه‏ي ايالات متحده‏ي آمريکا)) با نشاني عمومي  http://www.ed.gov/pubs/Helpingstudents در اينترنت قرار داده شده است.

نانسي پائولو¹ نويسنده‏ي کتاب و ليندا داربي² ويراستار آن است. تصاوير کتاب نيز کار خانم مارگريت اسکات³ است. 

 محتوايي از اين کتاب که آن را براي خوانندگان رشد آموزش ابتدايي برگزيده‏ايم، قدري با متن اصلي آن متفاوت است. در واقع، ما تلفيقي از ترجمه، پژوهش و تأليف را مدنظر داشته‏ايم. شيوه‏ي کار بدين‏صورت بود که ابتدا متن کتاب با دقت تمام از زبان‏ انگليسي ترجمه شد. مطالعات تطبيقي ويژه‏اي توسط مجله‏ي رشد آموزش ابتدايي صورت پذيرفت و مطابق با ويژگي‏هاي نظام آموزشي ايران، واقعيت‏ها و مثال‏هايي براي موارد ذکر شده در متن خارجي فراهم آمد و نکاتي که با روش‏هاي آموزشي رايج در ايران منافات داشتند، کنار گذاشته شدند. آن‏گاه براساس متن اصلي و تجربه‏هاي جمع‏آوري شده، کتاب جديدي براي خوانندگان ايراني تأليف شد.

از اين‏روست که بر پيشاني مطلب، از عبارت ((ترجمه، مطالعه‏ي تطبيقي و آماده‏سازي)) استفاده کرده‏ايم. هم‏چنين سعي ما بر اين بود از ارائه‏ي مطالب مشابهي که در کتاب‏هاي معتبر ترجمه و تأليف شده به زبان فارسي درباره‏ي ((تکليف)) وجود دارند، خودداري کنيم.

با تغييراتي که در نظام‏ ارزش‏يابي از آموخته‏هاي دانش‏آموزان در دوره‏هاي ابتدايي و راهنمايي پديد آمده و اهميتي که آيين‏نامه‏ي امتحانات جديد براي ((تکاليف درسي و فعاليت‏هاي خارج از کلاس فراگيرندگان)) قائل شده است، به‏نظر مي‏رسد مطالب مندرج در اين کتاب، مي‏تواند راهنماي مناسبي براي پدران، مادران و معلمان باشد و تکاليف ارائه شده توسط معلمان براي فراگيرندگان، نه از سر مکلف ساختن اجباري آن‏ها، بلکه در ايجاد لذت و عشق و علاقه به يادگيري در ميان دانش‏آموزان باشد. اگر بخواهيم، کودکان و نوجوانان ايراني نيز مي‏توانند ((مشق)) بدون ((اشک)) را تجربه کنند. به‏طور قطع از رهگذر انجام تکاليف پويا و خلاق،و کنار ساير برنامه‏هايي که براي تربيت آن‏ها به‏کار مي‏گيريم، توانمندي آن‏ها در رويارويي با جهان در حال تغيير، افزايش خواهد يافت و شهرونداني فهيم فراروي ما خواهند بود.

پيش گفتار

    تکاليف درسي بسيار متنوع هستند و مي‏توان آن‏ها را به گونه‏اي متفاوت براي دانش‏آموزان طرح کرد. برخي از معلمان، تکاليف درسي را به گونه‏اي طرح مي‏کنند که يادگيري فراگيرندگان را با لذت توأم مي‏سازد. ولي بعضي ديگر، تکاليف درسي را نوعي فعاليت عادي مي‏پندارند که با انجام آن‏ها، دانش‏آموزان روي مسائل مهم و نکات اصلي درس، تمرين و تمرکز بيش‏تري مي‏کنند و هدف از اين کار آن است که در آن درس، تسلط بهتري پيدا کنند. 

متأسفانه انواع اغلب تکاليف درسي که از کوچک‏ترين خلاقيتي بي‏بهره‏اند، فقط((مشغله‏اي)) هستند که معلمان براي دانش‏آموزان خود مي‏تراشند و هدف آموزشي خاصي در آن‏ها نهفته نشده است. دانش‏آموزان با انجام اين تکاليف دلسرد مي‏شوند و لذت و ارزش يادگيري را احساس نمي‏کنند. حتي به اين نتيجه مي‏رسند که معلمانشان نيز به آن‏ها اهميت نمي‏دهند و آن‏طور که بايد، درکشان نمي‏کنند. همين امر، موجب وارد شدن لطمه به مراحل تعليم و تربيتي آنان مي‏شود.

 بنابر دلايلي، از ديرباز از تکاليف درسي به‏عنوان نقطه‏اي اتکايي در آموزش‏و‏پرورش کشورهاي جهان از جمله آمريکا نام برده شده است.⁴

يکي از آن دلايل اين است که با انجام تکاليف درسي، زمان يادگيري افزايش مي‏يابد و کودکاني که وقت بيش‏تري را به انجام تکاليف اختصاص مي‏دهند، به‏طور متوسط در مدرسه نيز شاگردان بهتري هستند. کارول⁵، از روان‏شناسان پيرو بلوم⁶، در بحث يادگيري کامل، استعداد را چنين تعريف مي‏کند: ((استعداد، مدت زماني است که براي يادگيري کامل موضوعي لازم است.)) وي استعداد را با طول زمان متناسب مي‏داند و مي‏گويد، اگر بتوانيم شرايطي فراهم آوريم که زمان آموزش براي افرادي که ظاهرا" کم‏استعداد هستند و در واقع زمان بيش‏تري را براي يادگيري مي‏طلبند، افزايش يابد، حتي امکان اين‏که آنان هم به يادگيري کامل دست يابند، وجود خواهد داشت.

عده‏اي معتقدند، براي رساندن دانش‏آموزان به مرز يادگيري کامل، مي‏توان از تکاليف درسي نيز استفاده کرد. ولي با متفاوت بودن دانش‏آموزان از لحاظ ويژگي هاي فردي که نمي‏توان براي همه‏ي آن‏ها تکليف يکسان و همگني را ارائه کرد و نيز ساير مشکلات، چه بايد کرد؟ معلمان چگونه مي‏توانند بر مشکلات ناشي از تکاليف درسي و اضطرابي که از طريق انجام تکاليف به شاگردان منتقل مي‏شود، غلبه کنند؟

نظراتي که در اين کتاب ارائه مي‏شوند، بر مبناي تحقيقات معتبر آموزشي داخلي و خارجي تدوين شده‏اند و اطلاعات ارائه شده از بهترين و مجرب‏ترين معلمان نيز، به شکلي کارشناسي شده در کتاب درج شده است. در حين مطالعه‏ي اين کتاب، به برخي عقايد آشناي قديمي نيز برخواهيد خورد. اما ممکن است به نکات و موارد خلاقانه‏ي جديدي نيز دست يابيد که براي روش تدريس معلمان مناسب باشد و به کار شما پدران و مادران نيز بيايد. دانش‏آموزان، معلمان، والدين و معلمان خصوصي، همگي نقش حياتي و مهمي را در مراحل انجام تکاليف درسي برعهده دارند. بياييد با پرمحتوا و غني‏ساختن و هرچه مفيدتر کردن تکاليف درسي براي دانش‏آموزان و ايجاد شرايط مناسب براي پرورش خلاقيت فراگيرندگان، در رشد بهينه‏ي‏ نسل آينده‏ خود بکوشيم.

1.‏ تکاليف درسي، دردسري بزرگ براي معلمان

     معلمان، همواره از مشکل بودن تکاليف درسي در همه‏ي ابعاد آن سخن گفته‏اند. خانم نانسي پائولو، در متن اصلي ((با تکاليف درسي به دانش‏آموزان خود کمک کنيد))، نمونه‏هايي را از ديدگاه‏هاي چند معلم و چالش‏هاي گروه‏هاي معلمي، ذکر کرده است. ما هم در حين مطالعات تطبيقي، به چنين مواردي برخورديم. چند مورد از اين نظرات را مي‏آوريم:

*‏ خانم الينور ديزنبوروک⁷، آموزگار کلاس ششم ابتدايي در درس‏هاي اجتماعي و قرائت در ايالت ويرجينيا مي‏گويد: ((مشق شب، از بزرگ‏ترين مشکلات و دردسرهايي است که بعد از دو دهه تدريس، هنوز با آن روبه‏رو هستم.))

* خانم مينو طاهري، آموزگار کلاس اول ابتدايي در يکي از مناطق شمالي تهران که کلاس‏هاي پرجنب‏وجوشي دارد، در اين‏باره مي‏گويد: ((چون کودکان باهم متفاوت‏اند و ويژگي‏هاي فردي هر يک و استعداد و علاقه‏اي که به يک درس و يا هنر خاص دارند، گوناگون است، سخت‏ترين زمان تدريس من هنگامي است که مي‏خواهم براي اين کودکان تکليف تعيين کنم. به راستي من چگونه بايد عمل کنم؟))

*‏ براي بسياري ازمعلمان، ارائه‏ي تکليف درسي، منشأ اضطراب و نگراني‏هاي فراواني است. در سال 1998 در کلرادو آمريکا، در جلسه‏ي بحث و گفت‏وگوي معلمان و کارگاه‏هاي آموزشي که به همين منظور تشکيل شده بود، شرکت‏کنندگان درباره‏ي اين سخن گفتند که چه‏طور مي‏توان راه‏حل‏هايي پيدا کرد تا کيفيت تکاليف درسي را بهبود بخشيد. آنان هم‏چنين به دنبال راهي بودند تا با تکاليف درسي، علاوه‏بر کمک به دانش‏آموزان در يادگيري مطالب، چنان آن را سرگرم سازند که ديگر مجالي براي بازي‏هاي رايانه‏اي مخرب و فعاليت‏هاي ناسالم ديگر باقي نماند.

*‏ درنيمه‏ي دوم سال 1378، در مناطق داخلي شهر تهران و برخي شهرستان‏ها، درباره‏ي چگونگي ارائه‏ي تکليف خلاق نشست‏هايي ترتيب داده‏ شد و تعدادي از معلمان دوره‏هاي ابتدايي و راهنمايي، نمونه‏هايي از تکاليف درسي متنوع و خلاقانه‏ي خود را که با تکاليف عادي و تکراري فرق داشتند، براي حاضران ارائه دادند. اين تکاليف در پايانسال 1378، در جلساتي که ((جشنواره‏ي تکليف)) ناميده شدند، به نمايش درآمدند. از آن زمان تاکنون، جامعه‏ي آموزشي کشور ما منتظر انتشار اين تجربيات مستندسازي شده است و به‏طور قطع معلمان مي‏توانند با دراختيار داشتن اين نمونه‏ها، خود به طراحي تجربه‏هايي جديدتر در زمينه‏ي تکاليف درسي خلاق اقدام کنند.

*‏ در جلساتي که در دهه‏ي قبل در چند ايالت و شهر آمريکا برگزار مي‏شدند، تکاليف درسي موضوع‏اصلي‏ گفت‏وگوي معلمان  بود. درجلسه‏ي معلمان در تگزاس، شرکت‏کنندگان به مشکلاتي مانند حمايت‏نشدن ازطرف پدران و مادران در انجام تکاليف‏درسي اشاره کردند. در تالار دبيرستاني در کاليفرنيا، دو معلم درباره‏ي اين‏که چگونه مي‏توان دردانش‏آموزان انگيزه ايجادکرد و آنان را به انجام و تکميل تکاليف‏درسي تحريک‏کرد، گفت‏وگو کردند. در نيويورک، در دفتر معلمان، يکي از آموزگاران نقل کرد که سگ دانش‏آموز کلاس چهارمي‏اش، تکليف درسي رياضي او را پاره_ پاره کرده و جويده است و اين، مورد بسيار حادي بود. چرا که پيش از اين، تنها در مورد پاره شدن تکاليف‏درسي توسط برادران و خواهران کم‏سن‏وسال‏تر دانش‏آموزان در برخي موارد، توسط پدران و مادران عصباني و خشمگين، گزارش‏هايي دريافت شده‏ بود.

*‏ دکتر غلامرضا حسين‏نژاد، استاد ايراني و متخصص فناوري آموزشي که در آموزش بسياري از معلمان در گوشه و کنار کشور نقش داشته است، مهم‏ترين پرسش معلمان، به‏ويژه شاغلان دوره‏هاي ابتدايي و راهنمايي در چند سال گذشته را، ((تکليف درسي)) مي‏داند. او مي‏گويد: ((در سال‏هاي اخير، کلاسي نيست که برخي از مباحث آن به گفت‏وگو درباره‏ي تکاليف درسي و چگونگي متنوع ساختن آن‏ها منجر نشود. معلمان، به شکل گسترده‏اي خواهان فراگيري روش‏هاي جديد ارائه‏ي تکاليف درسي خلاق هستند و خود نيز تجربه‏هاي خوبي در اين زمينه دارند.))

*‏ دکتر داوود خالقي، استاد تربيت معلم که سال‏هاي گذشته هدايت ده‏ها کارگاه آموزشي و جلسه‏ي آموزشي معلمان را برعهده داشته، بر اين باور است که تغيير در محتواي تکاليف درسي سنتي آغاز شده است و در صورتي که در ارائه‏ي آموزش‏هاي نوين به معلمان قصور نکنيم، به زودي شاهد تنوع در تکاليف درسي و گسترش خلاقيت‏هاي معلمان در اين زمينه خواهيم بود.

***

يکي از مشکلات تکاليف درسي که امروزه تقريبا" همه‏ي معلمان با آن روبه‏رو هستند، طرح تکاليف پرمحتوا، غني و مناسب و متنوع است. زماني موفقيت دانش‏آموز به‏طور رضايت‏بخش افزايش مي‏يابد که معلمان به شکلي منظم تکليف درسي طرح کنند و دانش‏آموزان نيز مسئولانه اين تکاليف را انجام دهند. هرقدر تعداد دانش‏آموزاني که به کلاس بالاتر مي‏روند، افزايش يابد، از نظر علمي نيز سود بيش‏تري نصيب جامعه خواهد شد. ب

ه‏طور قطع نقش تکاليف درسي خوب در تربيت مناسب اين دانش‏آموزان به‏عنوان شهرونداني مسئوليت‏پذير و فهيم، غيرقابل انکار است. تکاليف درسي خلاق، به بهبود عادت‏هاي خوب و دقت دانش‏آموزان کمک مي‏کند. هم‏چنين در گسترش اعتماد به نفس فراگيرندگان و مسئوليت‏پذيري آن‏ها نقش دارد و مهم‏تر اين‏که عشق به آموختن را در آنان تقويت مي‏کند.

...........................................................................................................................

1. Nancy Paulu                                                                                   

2. Linda. B. Darby                                                                             

3. Margaret scott                                                                                

4.‏ آمريکا همواره از جمله کشورهايي است که ((ادبيات تکاليف درسي و مشق شب)) به نوعي با پژوهش‏هاي تربيتي انجام شده در اين کشور، ارتباط داشته است. دکتر نادرقلي قورچيان، پژوهشگر ايراني، در تحقيق برجسته‏اي که درباره‏ي ((تکليف شب)) انجام داده، در بخش ((سيماي جهاني تکليف شب))، قسمت عمده‏اي را به طرح ديدگاه‏ها و تحقيقات انديشمندان آمريکايي اختصاص داده است.

5. Karoll

6. Blom

7. Eleanor Dasenbrook

منبع

رشد آموزش ابتدايي مهر 88‏‏ 

 براساس نوشته‏اي از؛ نانسي پائولو - ترجمه‏ي؛ زري آقاجاني

مطالعه‏ي تطبيقي و آماده‏سازي؛ رشد آموزش ابتدايي

اضطراب ریاضی

هدف این مقاله، بررسی اثر بخشی حالت های عاطفی و هیجانی ، به عنوان مولفه های شخصیت یادگیرنده بررفتار ریاضی است. امروزه اضطراب ریاضی مورد توجه و علاقه بسیاری از متخصصان روان شناسی آموزش ریاضی و نیز روانشاسان شناختی است تا از این طریق تأثیرهای هیجانی و بر انگیختگی های روانی شاگردان را در کار ریاضی بشناسند و برای کنترل و مهارعلمی آنها راهکارهای عملی بیابند . در این میان اضطراب و فشار روانی و تعامل آنها با یادگیری ریاضیات جایگاه ویژه ای را در امر آموزش و یادگیری ریاضیات مدرسه و حتی دانشگاهی به خود اختصاص داده است ؛ هر چند که در محافل علمی و آموزشی ما کمتر به آن توجه شده است.

پژوهش ها در سال های اخیر نشان داده اند که اضطراب ریاضی غیر معقول ( اضطراب مرضی ) با ایجاد مانع های جدی شناختی و آموزشی در فراگیران، ضمن ابتلای آنان به ایست فکری و نقصان قابلیت های استدلالی، موجبات تضعیف خود باوری ریاضی را در آنها فراهم می آورد و با ایجاد نگرش منفی به شدت بر عملکرد پیشرفت ریاضی فراگیران موثر می افتد. نوشتار حاضر، با مروری اجمالی بر ادبیات کار در این عرصه می کوشد تاضمن ارائه تعریفی از اضطراب ریاضی چگونگی تعامل میان رفتار ریاضی افراد و مقوله اضطراب ریاضی، را نشان دهد. واژگان کلیدی : اضطراب ، اضطراب ریاضی، حافظه فعال، سبک شناختی .

مقدمه

نوشتار حاضر، بر آن است تا چگونگی اثر بخشی حالات عاطفی و هیجانی را( که از مؤلفه های شخصیت فرد است) بر رفتار ریاضی فرد مورد بررسی قرار دهد. متأسفانه به رغم جدی بودن تأثیر عوامل روانی و هیجانی بر عملکرد علمی افراد، به ویژه در علوم پایه واز جمله ریاضیات ، مطالعه در خور توجهی در این باره به زبان فارسی موجود نیست. در حالی که شناخت و کنترل عوامل ( درونی و بیرونی ) پیش برنده یا بازدارنده فراگیران در میدان فعالیت های ریاضی مورد توجه والدین، مربیان و پژوهشگران است .

تغییر حالت های روانی و برانگیختگی ها ی آشکار فراگیران در مقابله با وضعیت های مختلف آموزشی و یادگیری ریاضیات، به پژوهشگران آموزش ریاضی را مصمم تر می سازد تا تأثیرات هیجانی و برانگیختگی های روانی را بر رفتار ریاضی یادگیرنده ها – خواه دانش آموز یا دانشجو – شناخته و برای کنترل علمی و عملی آن در پی چاره بر آیند.

در این مقاله نگارنده، با بررسی و مرور منابع در دسترس و توجه به واقعیت های موجود در امر تعلیم  ریاضیات کشور نکاتی را خاطر نشان می کند. به منظور آشکار شدن ارتباط های ساختاری موضوع، ابتدا رفتار ریاضی تعریف می شود.

رفتار ریاضی

ناظر بر چگونگی بروز دانش ریاضی فرد در موقعیت های مختلف است که تحت تأثیر عوامل درونی و بیرونی واقع می شود. عوامل درونی و عوامل بیرونی به ترتیب نقش بردارهای تسهیل کننده و بازدانده رفتار ریاضی را ایفا می کنند .

هیجان خوب است یا بد ؟ هیجان را معمولاً بی قراری فکر ، احساس و یا حالت تحریک شده عقلانی 2" تلقی می کنند که مانند بسیاری از مؤلفه های مربوط به طبیعت انسان و فعالیت هایش تنها در جریان رشد شخصیت و تفکر او شناخته می شود. هیجان ها ممکن است مخل یا تسهیل گر جریان تفکر و رشد آدمی باشند ؛ که در صورت مخل بودن باید اثر بخشی آنها را بر عملکرد فرد به دقت کنترل کرد و آن را کاهش داد ، به طوری که به عاملی سودمند در خدمت پویایی اندیشه و شخصیت آدمی در آید. روان شناسان ، هیجان مؤثر در کارایی و کفایت افراد را به صورت زیر تقسیم بندی می کنند: الف ) فشار روانی ؛ ب)اضطراب ؛ ج) اطمینان د) ناکامی ؛ ه) ایمنی – بی هراسی پنج مقوله فوق در نیل به هدف ها تأثیر گذارند. در این میان اضطراب و فشار روانی جایگاه ویژه ای در آموزش و یادگیری ریاضیات مدرسه ای و حتی دانشگاهی به خود اختصاص داده است .

به عبارتی ، دنیای ریاضیات نیز از این مشخصه عمده قرن بیستم ، یعنی اضطراب ، بی نصیب نمانده است و به دلیل ویژگی های خاص و طبیعی این شاخه از دانش و معرفت بشری ، آسیب پذیری فراگیران را بیش از سایر شاخه ها ی علوم محتمل می سازد. اینک قبل از پرداختن به اضطراب ریاضی ، مناسب است که ابتدا تصویری روشن از مقوله اضطراب به طور کلی داشته باشیم . اضطراب چیست ؟ در متون روان شناسی اضطراب با معانی گوناگون به کار رفته است. به طور کلی اضطراب بیانگر حالت هیجانی نامطلوبی است که محصول فشار و کشمکش های روانی افراد می باشد و مشخصه بارز آن ترس از وقوع حوادث آینده است . چنانچه این ترس و تشویش، مبهم و پراکنده بوده و وابسته به چیز معینی نباشد و یا به صورت افراطی در آید آن را اضطراب نوروتیک گویند  .

هرگاه فرد در وضعیتی قرار گیرد که در رویارویی با مشکلات وخطرهای احتمالی از اعمال توانایی های خود نامطمئن باشد، آن گاه او مضطرب قلمداد می شود. مانند رانندگی روی سطح لغزنده یا شرکت در امتحان ریاضی و... اصولاً تمایل به انتظار ناخوشایند از نتیجه کارها یکی از ویژگی های افراد مضطرب است. به علاوه ، بنابر پژوهش های انجام گرفته اضطراب و افسردگی به نحوی به یکدیگر مربوطند ؛ به طوری که افراد افسرده غالباً مضطرب هستند.

سکوت ذهنی

تمرین سکوت ذهن، تمرینی پایه ای است در مراقبه ی ( Meditation )شرقی، فرد را برای مهار کردن ذهن آشفته و رساندن او به سکوت ذهنی یاری می کند.

این تمرین به صورت آزمایشی روی دانش آموزان اول متوسطه اجرا شد؛ نتایج نشان داد آرامش دانش آموزان در کلاس درس و هم چنین تمرکز و دقت آن ها هنگام تدریس معلم به طرز معنا داری بیش تر شده است.

تمرین سکوت ذهن را می توان قبل از تدریس برای تمرکز بیش تر و یا بعد از تدریس برای استراحت ذهنی دانش آموزان انجام داد. مدت زمان اجرا 10 الی 15 دقیقه می باشد. برای انجام این تمرین از دانش آموز بخواهید این مراحل را یک به یک انجام دهد:

1- راحت بنشیند و چشم ها را ببندد.

2- تمام افکاری که باعث اختلال ذهنی و حواس پرتی او می شود، در ذهن تجسم کند. در این مرحله او باید ذهن خود را مانند حوضچه ای در نظر بگیرد که تمامی افکار مزاحم در آن شناور هستند. ( مدت زمان در این مرحله 4 الی 5 دقیقه در نظر گرفته می شود. )

3- یک کلمه آرامش بخش ( مانند واژه رها یا آرامش ) را در ذهن مانند قطره جوهری که بر آب می چکد و در سطح آن پخش می شود، بچکاند؛ به نحوی که تمام سطح ذهن را پر کند و تمام افکار مزاحم را پاک نماید و از بین ببرد. مرحله ی سوم تمرین را باید همراه با تنفس های عمیق انجام دهد و بهتر است هنگام بازدم کلمه رهایی را در ذهن ایجاد کند و تمام سطح ذهن را با آن پر نماید. ( مدت زمان در این مرحله 8 تا 10 دقیقه در نظر گرفته می شود. )

دانش آموز می توانداین تمرین را قبل از شروع به خواندن دروس زیر انجام دهد.

رشد مشاور مدرسه - پروین اعتصامی

رفتار معلم و سرزندگی دانش آموزان

یادگیری دانش آموزان تا اندازه ی زیادی، منوط به حضور واقعی آن ها در کلاس درس است. به این معنی که در رویای روزانه نباشند و توجه و تمرکز آن ها، معطوف به معلم باشد. برای این کار، معلم باید بتواند در آن ها شور و اشتیاق یادگیری را ایجاد کند و بدون وجود شور و اشتیاق در خود معلم، امکان انتقال آن به دانش آموزان وجود ندارد.

دانش آموزان برای این که انگیزه ی درونی نسبت به درس داشته باشند، باید از محتوای آن لذت ببرند، به همین دلیل معلم باید بتواند به صورتی دل پذیر، محتوای درس را ارائه کند. انگیزش درونی نسبت به یک فعالیت، به دلیل ماهیت لذت بخش آن تکلیف است؛ حتی اگر پاداش های بیرونی و تقویت برای فرد وجود نداشته باشد. انگیزش درونی نسبت به آموزش و یادگیری، در کلام معلمان بزرگی از قبیل روسو و دیویی دیده می شود.

دو متغیر مفهومی مهم، بر انگیزش درونی تأثیر می گذارند، یکی انگیزه ی تعیین شده توسط خود می باشد که، نشان دهنده ی انتخاب توسط آزمودنی است و نیز مواد آموزشی که برای فرد معنی دار بوده و بنابراین در وی انگیزش درونی نسبت به خود ایجاد می کنند. متغیر مهم دوم، ارتقاء شایستگی ادراک شده از طریق دادن بازخورد مثبت و سطوح چالشی بهینه است. هرگاه معلم دروس خویش را به صورتی معنی دار عرضه کند و نیز دانش آموز انتخاب های خویش را با اهمیت دیده و دیدگاه خود را در محتوای کلاس تعیین کننده ببیند و نیز مطالب، به گونه ای عرضه شوند که از سطح توانایی وی خیلی فراتر یا فروتر نبوده و برای وی چالش انگیز باشد؛ همچنین وقتی پس از ارائه ی پاسخ های مناسب، بازخورد مثبتی از معلم دریافت کند، در آن صورت، انگیزش درونی وی افزایش خواهد یافت.

یک نظریه ی ضمنی در تعلیم و تربیت، این است که انگیزش درونی به صورت تعاملی و بین فردی است که در ضرب المثل ها و فرهنگ های گوناگون بازتاب یافته است، بر مبنای آن، هرگاه معلم انگیزش درونی به درس داشته باشد، می تواند این انگیزش را در دانش آموزان خود به وجود آورد.

بنابراین، اشتیاق معلمان به شور و شوق دانش آموزان تبدیل می شود و می تواند از معلم به دانش آموزان انتقال یابد؛ دانش آموزانی که تصور کنند معلم آن ها برای آموزش داوطلب شده است، بیش تر از دانش آموزانی انگیزش درونی نسبت به درس دارند که تصور کنند، معلم به دلیل پولی که به وی پرداخته می شود به آن ها تدریس می کند؛ به عبارت دیگر، معلم به صورت مدلی است که متغیرهای روان شناختی از طریق وی در دانش آموزان درونی می گردد.

رابطه ی شور و شوق معلم با اثربخشی وی، در پژوهش های متعدد دیده شده است؛ مثلاً تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، عملکرد در آزمون، یادآوری انجام تکالیف درسی، درجه بندی اثربخشی معلم، نگرش دانش آموزان به یادگیری و ... با توجه به این که انگیزش درونی، باید معطوف به درون دانش آموزان باشد تأثیرگذاری شورمندی و اشتیاق معلم، که یک محرک بیرونی است، تا حدودی شگفت آور به نظر می رسد.

در مقاله ی حاضر، علاوه بر انگیزش درونی، تأثیر رفتارهای معلم بر سر زندگی دانش آموزان نیز بررسی شده است. سرزندگی را می توان، سنجش تجربی انرژی روانی دانست که از زمان فروید، مطرح بوده است. پژوهش های اخیر، وجود رابطه ی بین سرزندگی و بهداشت روانی و نیز پیامدهای رشدی دیگر را نشان داده اند.

اشتیاق و سرزندگی، به لحاظ مفهومی، با یک دیگر شباهت دارند، با این تفاوت که تظاهر رفتاری انرژی روانی در شورمندی و اشتیاق، و تظاهر ذهنی آن در سر زندگی است.

طراحی سؤال 1

اشاره

هر معلمی برای آگاهی از میزان اثربخشی تدریس و ارائه بازخوردهای هدایت کننده به دانش آموزان، نیازمند جمع آوری اطلاعات درباره ی عملکرد تحصیلی آنان است. به همین منظور در این مقاله مطالبی همچون سنجش و اهمیت آن، عملکرد تحصیلی، جهت دهی به آموزش از طریق طراحی سؤال خوب، ویژگی های ابزار سنجش و طرح سنجش مورد بحث قرار گرفته است.

سرآغاز

همان طور که می دانیم، اصطلاح «سنجش» به معنای فرآیند جمع آوری اطلاعات درباره ی عملکرد تحصیلی و یادگیری دانش آموزان، به منظور تصمیم گیری آموزشی در ارتباط با نحوه ی کمک به تعمیق، بهبود و اصلاح یادگیری آنان است. به این منظور، به روش ها و با استفاده از ابزارهای متنوعی می توانیم اطلاعات مورد نیاز برای سنجش پیشرفت تحصیلی و یادگیری دانش آموزان را جمع آوری کنیم. از جمله ی این روش ها و ابزارها می توان به آزمون های عینی و غیرعینی، فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی، پرسش نامه، پروژه، انجام تکالیف، پرسش شفاهی، پوشه ی کارنما و نظایر آن اشاره کرد.

برای هر معلمی، طراحی و تهیه ی ابزار مناسب به منظور سنجش و به دنبال آن قضاوت درباره ی عملکرد تحصیلی و یادگیری دانش آموزان، از ضروری ترین و تخصصی ترین کارهاست و جزء مهارت های اساسی حرفه ی معلمی به شمار می آید. با وجود این، عده ی بسیار کمی از معلمان قادرند با توجه به اصول علمی و فنی مرتبط با طرح سؤال، سؤال هایی را طراحی کنند. این مسئله ریشه در کیفیت و محتوای برنامه های کارورزی و آموزش هایی دارد که برای معلمان، به منظور آمادگی و کسب مهارت های معلمی ارائه می شود. زیرا در این برنامه ها نیز به آموزش مهارت های اساسی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بهای کمی داده می شود.

در نتیجه، معلمان به منظور آگاهی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به روش ها، ابزارها و سؤال هایی متوسل می شوند که پیامد آن، هدایت ناخواسته ی دانش آموزان به سوی یادگیری سطحی محتوای آموزش و در نهایت تربیت دانش آموزان سطحی و کم سواد می شود. در صورتی که اگر معلمان برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان از روش ها و ابزارهایی استفاده کنند که درک و فهم، حل مسئله، استدلال، تفکر، و کاربرد آموخته ها در شرایط واقعی را بسنجند، پیامد آن تربیت دانش آموزانی است که به سوی مطالعه ی عمقی، درک مطالب و ساخت دانش ترغیب می شوند. زیرا چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان، به طور مستقیم از ماهیت سنجش عملکرد تحصیلی آنان تأثیر می پذیرد.

جهت دهی به آموزش از طریق طراحی سؤال خوب

طرح سؤال نقش کلیدی و اساسی در جمع آوری اطلاعات به منظور آگاهی از تحقق انتظارات آموزشی یا پرورشی و بهبود و توسعه ی یادگیری دانش آموزان ایفا می کند، زیرا از طریق طرح سؤال ها و استفاده از روش و ابزار مناسب، می توان به محدودیت ها و نارسایی های موجود در عناصر نظام آموزشی (معلم، دانش آموز، محتوای آموزش، آیین نامه، شرایط و موقعیت آموزش، شیوه های یادگیری- یاددهی، و...) پی برد و بر اساس نتایجی که از تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده به دست می آید، در جهت اصلاح و بهبود امور و فعالیت های آموزشی، و جهت دهی به فرایند آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان اقدام کرد.

بنابراین، همان طور که از مطالب بالا استنباط می شود، سنجش می تواند بر فرایند یادگیری دانش آموزان و آموزش معلم تأثیر عمیقی بگذارد. اما اگر از سنجش به عمل آمده، برای نمره دهی به دانش آموزان استفاده کنیم، دانش آموزان به این نتیجه می رسند که باید برای قبول شدن و کسب نمره ی بالا تلاش کنند. در نتیجه، به جای تأکید بر یادگیری، به مطالب توجه خواهند کرد. به این ترتیب، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان، تحت تأثیر ماهیت سنجش عملکرد تحصیلی آنان قرار می گیرد.

بنابراین، اگر عملکرد تحصیلی دانش آموزان را با سؤال های سطحی بسنجیم، به پرورش یادگیرندگانی با یادگیری کم عمق و سطحی کمک کرده ایم و این همان آفتی است که نظام آموزشی ما را دچار چالش کرده است. به همین دلیل است که ویگینز می گوید: اگر آزمون ها تعیین می کنند که معلمان عملاً چه چیزی را آموزش بدهند و دانش آموزان چه چیزی را یاد بگیرند، پس راه اصلاح آموزش، راهی مستقیم اما سر بالاست؛ پس باید توانایی ها و عادت های اساسی و مهم را آزمون کنید.

هفت مهارت عملی پژوهش

در مطلب گذشته مطالبی را درباره هفت مهارت عملی، به نقل از هارلن و جلی ارائه نموده بودیم. در این بخش به تفسیر این هفت مهارت می پردازیم:

مشاهده

فرایند پژوهش علمی با مشاهده کردن شروع می شود و در همه ی مراحل آن، تداوم می یابد. در پایه ی اول ابتدایی، مطالعه و مشاهده ی رشد سیب زمینی ها، نقطه ی شروعی برای تلاش و هدایت دانش آموز از یک مرحله به مرحله ای دیگر است.

در مشاهده کردن، دانش آموزان شواهد و ایده هایی را درباره ی پدیده ی مورد نظر جمع آوری و شباهت ها و تفاوت های آن ها (برای نمونه رشد سیب زمینی های کاشته شده) را مشخص می کنند. حتی می توانند جست و جوی خود را با دیدن الگوها و درک نظم وقوع رخدادها شروع کنند. زیرا مشاهده ی دقیق، شواهدی را فراهم می کند که اجازه می دهد دانش آموز ایده هایش را بررسی کند.

بنابراین، ضرورت دارد که مشاهده دقیق انجام شود. دانش آموز باید از اعتبار مشاهداتش مطمئن باشد. به همین دلیل، تمرین در زمینه ی کسب مهارت مشاهده گری در فرایند جست و جو و پژوهش، از اهمیت زیادی برخوردار است. از سوی دیگر، مهارت مشاهده گری در دانش آموزان، سریع تر از سایر مهارت های فرایندی علمی شکل می گیرد و رشد می کند. اما همان طور که اشاره شد، دانش آموزان حتی این توانایی را دارند که فرایند پژوهش خود را از نقطه ی دیگری ( مانند درک الگوهای وقوع پدیده ها )، شروع کنند.

سؤال کردن

حس کنجکاوی دانش آموزان، فرایند پژوهش را پیش می برد و در آنان سؤال هایی را ایجاد می کند. در این فرایند، طرح سؤال اولین گام برای یافتن پاسخ است و همین عامل باعث می شود تا فرایند پژوهش ادامه یابد.

عادت به این مهارت، می تواند یادگیری دانش آموزان در هر موقعیتی را تشویق کند. در واقع، سؤال کردن به دانش آموزان اجازه می دهد که وارد قلمروهای ناشناخته شوند و به جست و جوی آن چه که نمی دانند و احتیاج دارند که درک کنند، بپردازند.

سؤال هایی که دانش آموزان درباره ی سیب زمینی ها، می پرسند، از نگاه کردن آنان به پدیده ای واقعی و در حالتی آرام و بدون نگرانی، ناشی می شود. این سؤال ها، به طور مرتب از طریق جست و جو تکرار می شوند. همان طور که آن ها به فعالیت شان ادامه می دهند، هر سؤال به یک عمل و این عمل نیز خود به استفاده از سایر مهارت های فرایندی علمی منجر می شود.

استفاده ماهرانه از " وقت فکر " و " وقت صبر " در کلاس

فرآیندی کردن اطلاعات شامل فعالیت های شناختی متعددی است که همه آنها زمان می برد. بچه ها باید زمانهایی داشته باشند تا بدون مزاحمت اطلاعات را فرآیند کنند، به چیزهایی که گفته شده، مشاهده و یا انجام شده فکر کنند و جوابهای شخصی خودشان را مورد ملاحظه قرار بدهند.

مفاهیم " وقت فکر " و " وقت صبر "

" وقت صبر " به عنوان یک متغیر آموزشی توسط ماری بادراد (1972) ابداع شده است. او دریافت که زمانهایی به نام " وقت صبر " در کلاس های معمولی وجود دارند که به ندرت بیشتر از 5/1 ثانیه طول می کشند و در واقع دوره های سکوتی هستند که بعد از سؤال معلم یا جواب دانش آموزان پدید می آید. او کشف کرد که اگر این سکوت لااقل 3 ثانیه طول بکشد، اتفاقات مثبتی در رفتار و منش دانش آموزان و معلمان به وجود می آید. برای رسیدن به این مزایا معلمان باید پس از سؤال خود یا کامل شدن جواب بچه ها 3 ثانیه یا بیشتر در سکوت صبر کنند.

• طول و درستی جوابهای دانش آموزان بیشتر می شود.

• تعداد " نمی دانم " ها و سؤالهای بی پاسخ کاهش می یابد.

• دانش آموزان بیشتری داوطلب شده و پاسخ های مناسب به سؤالات می دهند.

• نمرات بچه ها در آزمونهای درسی بیشتر می شود.

همین صبر به موقع تغییرات مثبتی را در رفتار خود معلم پدید می آورد:

• استراتژیهای پرسش کردن، متنوع تر و منعطف تر می شود.

• کمیت سؤال ها کاهش، و کیفیت و تنوع آنها افزایش می یابد.

• می توان سؤالهای اضافه ای را پرسید که به فرآیند اطلاعات پیچیده تر و تفکر سطح بالاتر احتیاج دارد.

استال (1985) مفهوم " وقت فکر " را درست کرده است که به عنوان زمان مشخص سکوت بی وقفه توسط هم معلم و هم شاگردان تعریف می شود که در آن هر دوی آنها می توانند فرآیند مناسب اطلاعات و پاسخ ها و اعمال احساسی و شفاهی مناسب را برای خود تکمیل کنند. برای ترجیح دادن عبارت " وقت فکر " به " وقت صبر " دلیلی وجود دارد:

این واژه هدف اولیه آموزش و فعالیت این زمان سکوت یعنی کامل کردن روند تفکر معلم و بچه ها را نشان می دهد. معمولاً رسم بر این است که لااقل 3 ثانیه زمان داده شود چون که این مقدار زمان، نقطه آغاز و شروع مشخصی است و بعد از این 3 ثانیه نتایج مثبتی به دست می آید. توجه داشته باشیم که منظور ما این نیست که 3 ثانیه خوب است و 9/2 ثانیه بد است و5/3 خیلی عالی است! بلکه منظور این است که زمانی را، در نظر بگیریم که تقریباً به همه بچه ها فرصت کافی برای تکمیل فعالیت ها شناختی در هر مورد خاصی بدهد. کار معلم مدیریت و هدایت آن چیزی است که قبل و بلافاصله بعد از هر دوره سکوت پیش می آید تا بتواند فرآیند لازم برای درک و فهم را به نتیجه برساند.

هشت نوع سکوت

دوره های سکوت بر حسب نقطه وقوع یا فعالیت در حال انجام در طول مکالمات و بحث های کلاس به هشت دسته تقسیم می شوند:

1- وقت صبر بعد از سؤال معلم

هر معلم معمولی، به طور متوسط، بین 7/0تا 4/1 ثانیه بعد از سؤال کردن و قبل از ادامه صحبت یا اجازه پاسخ دادن به دانش آموز، صبر می کند. وقتی معلمان شاگردی را کند یا ناتوان از پاسخ ارزیابی می کنند معمولاً حتی کمتر از7/0ثانیه به او فرصت می دهند. اما وقت صبر بعد از سؤال معلم وقتی روی می دهد که لااقل 3 ثانیه سکوت بی وقفه بعد از سؤال پدید بیاید که بچه ها وقت کافی برای فهمیدن و پاسخ دادن به پرسش داشته باشند. برای رسیدن به بازده بیشتر، بهتر است سؤال روشن، دارای ساختار خوب و کلیدهایی باشید که بچه ها را به پاسخ های مناسب راهنمایی کند. در مقابل، زمانهای سکوت بیشتر از این که در پی سؤالهای نادقیق پدید می آیند، باعث سردرگمی، افزایش دلسردی و عصبانیت و در نتیجه بی پاسخ ماندن سؤال می شود.

2- وقفه بین جواب دانش آموز

این مورد وقتی پیش می آید که بچه قبل از ادامه دادن پاسخی که شروع کرده است، 3 ثانیه یا بیشتر، مکث یا تردید می کند و سکوت به وجود می آورد. ممکن است مدت لازم برای ادامه پاسخ یا توضیح بیشتر یا کمتر وقت بگیرد که تصمیم گیری در این مورد بر عهده دانش آموز است. صبر کردن برای ادامه پاسخ برای اکثر دانش آموزان غیر منتظره است چون معمولاً معلم حرف او را قطع کرده و به کرده و به کار دیگری می پردازد، به خصوص اگر سکوت بیش از 5 ثانیه باشد. اما در صورت رعایت سکوت لازم بی وقفه، بچه به پاسخ لازم می رسد.

3- وقت صبر بعد از جواب دانش آموز

سکوت 3 ثانیه ای بعد از پایان و کامل شدن جواب فرصتی برای بقیه بچه هاست که به واکنش ها، انتقادات و نظرات و پاسخ های خودشان بپردازند و تصمیم بگیرند خودشان باید چه بگویند و چه شنیده اند. اگر لازم باشد بچه ها در طول بحث های آکادمیک با هم بر هم کنش داشته باشند، حتماً باید به آنها وقت داد تا پاسخ های همدیگر را مورد توجه قرار بدهند و بینشان گفتگو در بگیرد.

4- وقفه دانش آموز

گاهی بچه بین سؤالی که خودش شروع کرده یا نظر و جمله اش بیش از 3 ثانیه مکث می کند. در این مورد هم تصمیم گیری با دانش آموز است.

5- وقفه معلم

وقفه معلم که در طول درس بارها پیش می آید، سکوت 3 ثانیه ای یا بیشتر است که معلم آزادانه اختیار می کند تا بررسی کند که چه رخ داده است، وضعیت حاضر چیست و جمله یا رفتار بعدی چه باید باشد. مثالی از موقعیتی که این سکوت و یا تفکر طولانی برای معلم و به تدریج برای شاگردان مقید خواهد بود، وقتی است که بچه ای سئوالی می پرسد که به جوابی بیشتر از پاسخ کوتاه و آنی نیاز دارد. مثال دیگر وقتی است که شاگردان به توضیح بیشتر یا واضح تر یا مثالهای بهتر از قبل نیاز دارند.

6- وقفه بین ارائه معلم

این وقفه در حین ارائه درس یا سایر اطلاعات پیش می آید. معلم به خواست خود جریان اطلاعات را قطع می کند و بیش از 3 ثانیه وقت به دانش آموزان می دهد تا درباره اطلاعات تازه دریافته فکر کنند. این وقفه به تفکر آنها شکل می دهد در عین حال از آنها انتظار ندارد از یک پاسخ عمومی پیروی کنند. در واقع این کار باعث می شود اطلاعات به لقمه های قابل هضم برای بچه ها تقسیم شود تا مجبور نشوند همه آن را یکجا قورت بدهند.

7- وقت کار دانش آموزان

این وقت که سکوت 3 تا 5 ثانیه ای، چند ( 10، 20، 30 یا 90 ) ثانیه ای یا 2 دقیقه یا بیشتر است به بچه ها اجازه می دهد سر یک کار باشند. در این فرصت آنها می توانند فعالیت آکادمیک کوتاه یا بلندی را انجام بدهند که توجه کامل آنها طلب می کند. هر دوره سکوت بی وقفه باید برای انجام یک فعالیت خاص کافی باشد.

8- وقفه توجه انگیز

وقفه توجه انگیز راهی بسیار در اماتیک برای تمرکز توجه بچه ها در یک زمان مشخص است. این کار با سکوت حدود 3 ثانیه یا بیشتر انجام می گیرد که طول آن بستگی به اثر شناختی یا احساسی مطلوب و مورد نیاز دارد. مثالی از نتیجه مطلوب، آفریدن یک جو یا محیط احساسی خاص است. مثلاً سکوت ناگهانی می توان احساس یا جو انتظار، حدس و گمان، درام، تعلیق یا عدم قطعیت ایجاد کند. مثال دیگر دادن زمان برای این است که بچه ها قبل از ادامه دادن اطلاعات اضافی یا فعالیت به سؤالی در درون خود فکر کنند و پاسخ بدهند.

استفاده ماهرانه از " وقت تفکر "

زمان 3 ثانیه ای سکوت، کوتاه ترین زمان لازم است مگر اینکه معلم دلیل قانع کننده ای داشته باشد. در غیر این صورت توجه به اینکه در کدام یکی از 8 حالت بالا قرار داریم می تواند به کار و آگاهی ما کمک کند. علاوه بر این معلم باید مطمئن باشد که دانش آموزان به این دوره سکوت احترام می گذارند و هر دوی معلم و شاگرد بتوانند در این سکوت به فعالیت ذهنی مورد نیاز خود بپردازند. وقتی معلم در کلاس به رفتارهای دلخواه و مناسب برسد، می تواند بگوید که در استفاده آگاهانه و ماهرانه از سکوت استاده شده است. چون می داند که این استفاده از وقت تفکر تدریس و یادگیری را در کلاس بهبود می بخشد.

سواد آموزي

قسمت اول

آموزش به مثابه ي آگاه سازي اجتماعي

 

پائولو فريره متفکري است که، در قرن بيستم، انديشه هايش در زمينه ي تعليم و تربيت در کشورهاي فقير، تأثير گذار بود و هنوز هم قابل توجه است. فريره در برزيل در خانواده اي فقير متولد شد (1921 م). دکتراي خود را در رشته ي فلسفه ي تعليم و تربيت گرفت. انديشه هاي ضد استعماري و ستم ستيزانه ي او باعث شد، پس از کودتاي نظاميان در برزيل، دستگير و تبعيد شود.

در 1964 کتاب «آموزش ستمديدگان» را نوشت که در کشورش اجازه ي انتشار نيافت و در خارج منتشر شد. اين کتاب حاوي نظرات او درباره ي آموزش در کشورهاي استعمار زاده است، فريره در سال 1969 براي تدريس به دانشگاه هاروارد در امريکا دعوت شد. يک سال بعد نيز او را به ژنو در سويس دعوت کردند که به مدت 10 سال به عنوان مشاور تعليم و تربيت در شوراي جهاني کليساها خدمت کرد.

سر انجام پس از 15 سال تبعيد، به کشورش بازگشت و توانست نقش مؤثري در آموزش و پرورش برزيل ايفا کند. وي در سال 1997 م در گذشت. کتاب پائولو فريره به نام فرهنگ سکوت (ترجمه ي احمد بيرشک) به فارسي منتشر شده است.

آموزش با تأکيد بر آگاه سازي اجتماعي

آن شيوه ي آموزشي که بر ابعاد اجتماعي و آگاه سازي تأکيد مي کند به آموزش با ديدي ديگر نگاه مي کند که با ديدگاه هاي رايج متفاوت است؛ به اين معنا که فراگيري خواندن و نوشتن را هدف مهم و اساسي، به عنوان يک مهارت صرف، نمي داند. به عبارت ديگر، در اين شيوه، آموختن مهارت هاي سواد، هدف قلمداد نمي شود بلکه وسيله اي براي بهبود و اصلاح جامعه و ايجاد تغييرات بنيادي و اساسي در طرز تفکر مردم و نحوه ي برخوردشان با مسائل به شما مي رود.

هدف عمده ي اين شيوه، ايجاد آگاهي سياسي، اجتماعي و فرهنگي در توده ي فراگيران يعني مردم است، به طوري که به نقش خود در ساختن تاريخ و فرهنگ جامعه پي ببرند. طرح انقلابي «پائولو فريره» بر اساس ويژگي هاي فرهنگي کشورهاي آمريکاي جنوبي يا آمريکاري لاتين تنظيم شده است و شرايط حاکم بر اين کشورها تأثير بسياري در شکل دادن به افکار و تدوين شيوه ي او داشته است.

آن چه نظريات و شيوه ي اين محق را در مقايسه با نظريات برخي متخصصان اين رشته واقعي تر جلوه مي دهد، منبعث و متأثر بودن شيوه ي او از واقعيات حاکم بر زندگي و سرنوشت مردمي است که فريره درباره شان صحبت مي کند. اساس شيوه ي او بحث درباره ي پديده ي استثمار، با هدف به بند کشيدن آن است. فريره در سر تا سر روش خود سعي مي کند، جريان هاي استثمار گرانه اي را که از سوي اقليتي زياده طلب، يا به عبارتي مستکبر، بر توده هاي عظيمي از مردم ستمديده و مستضعف تحميل مي شود آشکار نمايد؛ سپس راه هاي نابودي آن را مطرح و براي مردم ملموس کند.

اما چون پديده ي استثمار، اين مصيبت بار ترين بلاي قرن، در مفهوم کلي خود، اساساً علت و ريشه اي واحد دارد و با هدف مشخص و قابل تعميمي در تمام نقاط محروم جهان گسترش يافته است. کاربرد شيوه ي اين دانشمند مي تواند از مرزهاي آمريکاي جنوبي و لاتين فراتر رود.

فلسفه ي آموزشي پائولو فريره بر اين اصل استوار است که يادگيري فرد نمي تواند از آن چه او درباره ي خويشتن و جهان خود مي داند جدا باشد. يادگيري حقيقي در واقع تداوم اطلاعات و دانش انسان در زمينه هاي مختلف فرهنگي، اجتماعي، سياسي، اقتصادي و فردي است، و به آزادي و تغيير شرايط رنج آور زندگي اش کمک مي کند.

اين نوع دانش و اطلاعات پيوسته با پرسشي انتقادي درباره ي شرايط و موقعيت انسان و وضع موجود او در جامعه همراه است تا به اين وسيله اراده ي او را براي از ميان برداشتن شرايط ظالمانه ي اجتماع قوت بخشد و فرد را به بهبود زندگي خويش تشويق کند. از اين رو شيوه ي فريره تنها فراگرفتن خواندن و نوشتن نيست بلکه آموختن نحوه ي تصميم گيري و کاربرد قصد و اراده است.

آموختن و خواندن و نوشتن، بدون اين که فرد بتواند شرايط نامساعد زندگي خود را تغيير دهد و نسبت به جهان و پديده هاي آن شناختي آگاهانه به دست آورد، بيهوده است و کمتر به منظور رفع مشکلات و مسائل او مورد استفاده قرار مي گيرد.

آموزش تفکر به دانش آموزان

برای اینکه دانش آموزان خوب تربیت شوند و افراد مفیدی در آینده باشند باید متفکر ،خلاق ، نقاد و دارای بینش علمی باشند .

و این تنها در سایه ی انتقال اطلاعات به ذهن شاگردان حاصل نمی شود بلکه در

و در زندگی روزمره ی خود به کار برند و با توجه به نقش اساسی محیط های آموزشی و روش های حاکم بر آن ها ، باید به صورتی سازماندهی شوند که دانش آموزان را به جای ذخیره سازی حقایق علمی با مسائلی که در زندگی واقعی با آن ها مواجه می شوند درگیر سازند.

ماهیت و تعریف تفکر:

بسیاری از دانشمندان انسان را حیوان متفکر می دانند و تفکر را فصل ممیز انسان و حیوان قرار می دهند.

با این که پاره ای از آزمایش ها نشان می دهد که

ولی تفکر اساسی مخصوص انسان است و علاوه بر جنبه ی فرهنگی طبیعت انسان این خصوصیت نیز انسان را از سایر حیوانات مشخص و ممتاز می سازد.

جان دیویی در کتاب چگونه فکر می کنیم درباره ی مفهوم تفکر می گوید : عملی است که در آن موقعیت موجود ، موجب تایید یا تولید واقعیت های دیگر می شود، یا روشی است که در آن باور های آینده بر اساس باورهای گذشته پایه گذاری می گردد.

شریعتمداری در کتاب روانشناسی تربیتی خود، تفکر را :

تعریف می نماید.

اهمیت و ضرورت :

یادگیری از طریق شرطی سازی (که مد نظر رفتارگرایان است ) یک یادگیری سطحی است و با یادگیری از طریق درک و فهم و بصیرت که بر محور تفکر قرار دارد ، قابل تلفیق نیست.

پیشرفت انسان در زمینه ی علمی، ادبی، هنری، اخلاقی و معنوی همه در نتیجه ی تفکر اندیشمندان حاصل شده است حل مشکلات زندگی ، اجتماعی و … در سایه ی تفکر و تعقل صورت می گیرد.

حضرت علی (ع) می فرمایند:

لا یستعان علی الد هر الا با لعقل (( تنها از طریق عقل می توان بر زمانه پیروز شد.))

ویژگی های ذهنی متفکر:

1. 1- تردید منطقی :
2. معمولا امور را با تردید می نگرد و بدون تردید از پذیرش افکار و عقاید خودداری می نماید.
3. 2- کنجکاوی شدید.
4. 3- فهم عمیق :
5. به معرفت سطحی قناعت نمی کند و ژرف اندیشی خاصی در مطالعات او به چشم می خورد.
6. 4- دید وسیع :
7. غالبا امور را در سطح گسترده تری مورد مطالعه قرار می دهد.
8. 5- سعه ی صدر.
9. 6- ترقی طلبی : از رکود و توقف رنج می برد. 
10. 7- فروتنی.
11. 8- وحدت رویه شخصیتی هماهنگ و واحد دارد.
12. 9- اتکا به نفس.
13. 10- طرفداری از ارزش های انسانی

رسم نمودار در اکسل

انواع نمودار، کاربردها و روش کشیدن آن‌ها در برنامه‌ی اکسل

در بسیاری از پژوهش‌ها به منظور بیان به‌تر نتایج و انتقال ساده‌تر مفاهیم، توصیه می‌شود داده‌ها را دسته‌بندی کرده و در جدول‌ها و نمودارها نمایش داده شود. نرم‌افزارهای گوناگونی می‌توانند برای کشیدن نمودار به کار برده شوند. پرکاربردترین، ساده‌ترین و فراگیرترین نرم‌افزار موجود، برنامه‌ی اکسل از مجموعه‌ی میکروسافت‌آفیس می‌باشد. این برنامه اگر چه حرفه‌ای نیست و بسیاری پژوهش‌گران از نرم‌افزارهای دیگری مثل SPSS‌ یا msTAT استفاده می‌کنند، اما شروع خوبی برای یادگیری کاربرد نمودارها و کشیدن آن‌ها به کمک رایانه می‌باشد.

نخستین مرحله‌ از رسم نمودار، وارد کردن داده‌ها در یک کاربرگ (worksheet) از برنامه‌ی اکسل می‌باشد. نام متغیرها یا گروه داده‌ها را نیز بالای ستون مربوط به آن بنویسید. معمولا متغیر یا گروه داده را در ستون اول و فراوانی یا مقدار هر گروه یا متغیر را در ستون بعد روبروی آن وارد می‌کنند. برنامه‌ی اکسل متغیر یا گروه داده را به صورت خودکار، روی محور افقی و فراوانی یا مقادیر را روی محور عمودی نشان می‌دهد.

انواع نمودارهای پیش‌فرض در برنامه‌ی اکسل وجود دارد که هر کدام دارای کاربرد ویژه‌ی خود می‌باشد. به عبارتی هر کدام از انواع نمودارها برای بیان داده‌های خاصی مناسب‌ترند. در ادامه پرکاربردترین انواع نمودارها و نحوه‌ی رسم آن‌ها شرح داده شده است.

نمودار میله ای:

هنگامی که داده ها یا متغیرهای گسسته یا طبقه‌بندی شده داریم، نمودار میله‌ای یک نمودار گویا برای نشان‌‌دادن داده‌هاست. برای مثال تعداد فرزندان خانواده یا تعداد افرادی که به یک سوال پاسخ مثبت داده‌اند، داده‌های گسسته‌اند. متغیر دما را می‌توان به عنوان مثال به سه دسته‌ی 34-25، 44-35 و 54-45 طبقه بندی کرد. برای تحلیل بسیاری از پرسش‌نامه‌ها نیز نمودار میله‌ای می‌تواند مناسب باشد.

برای رسم نمودار در اکسل داده‌ها را وارد کنید:

سپس ستون فراوانی‌ها را انتخاب کنید.

مدیر و تصمیم های اقتصادی در مدرسه

در فرآیند تصمیم گیری، تصمیم های خرید در مدیریت امور مالی،نقش مهمی ایفا می کند. هر تصمیم برای خرید کالا، نوعی مبادله است. هنگامی که چیزی می خریم، این فرصت را که از پولمان استفاده ی دیگری بکنیم، مثلاً آن را پس انداز کنیم یا چیز دیگری بخریم، از دست می دهیم.

برای این که تصمیمات خوبی برای خرید بگیریم، باید با فرآیندی منطقی و گام به گام، که ما را از طریق تعیین نیازها و ارزش یابی گزینه های جای گزین، قبل از اتخاذ تصمیم نهایی به پیش می برد، پولمان را صرف راه هایی کنیم که بیشترین بهره را می رسانند.

گام اول: تعریف مسئله

اولین گام در فرآیند تصمیم گیری، تعیین مسئله ای است که قرار است حل شود. زمانی که مسئله را پیدا کردیم، می توانیم به شیوه ای که با وضعیت مالی ما تناسب دارد، به دنبال راه حل بگردیم.

تعیین مسئله به این راحتی ها هم که به نظر می رسد، نیست. برای مثال، فرض کنید که برای انجام دادن وظایف، به یک رایانه نیاز داریم. ولی این رایانه قرار است چه نیازهایی را برطرف کند؟ آیا می خواهیم که هم در منزل و هم در مدرسه از آن استفاده کنیم؟ آیا برای انجام دادن تکالیفمان به یک درایور دی وی دی نیاز داریم یا تمایل به داشتن این قطعه، تنها در صورت توانایی خرید آن است؟

برای تعیین دقیق مسئله ای که قرار است حل شود، باید کاربردهای خاصی را که قرار است این وسیله در زمان حال و آینده ی قابل پیش بینی انجام دهد، مشخص کنیم. ضمناً باید بین خواسته ها (تمایلات) و نیازها تفاوت قایل شویم. از آن جا که منابع ما محدودند، مجبوریم برای تأمین نیازها، برخی تمایلات را نادیده بگیریم.

گام دوم: کسب اطلاعات دقیق مسئله

 

بعد از مشخص شدن مسئله، باید برای راه حل های احتمالی، اطلاعات جمع آوری و تمام گزینه های جای گزین و قیمت ها را فهرست کنیم. برای مثال خرید رایانه، گزینه های احتمالی چنین خواهد بود:

- استفاده از رایانه در مدرسه (دانشگاه) یا در یک کتاب خانه ی عمومی؛

- اجاره ی رایانه در یک مرکز تکثیر یا فروشگاه لوازم الکترونیک؛

- خرید یک رایانه و چاپگر جدید؛

- خرید یک رایانه و چاپگر دست دوم.

پژوهش های کمّی و کیفی

متخصصان پژوهش، روش های پژوهشی را به دو دسته ی بزرگ کمی و کیفی تقسیم کرده اند. در پی این تقسیم بندی، غالباً این پرسش به ذهن ها آمده است که آیا پژوهش کیفی یک واقعیت است یا خیال.

اهمیت پژوهش در آموزش و پرورش

استرینگر در کتاب خود – راهنمای مجریان تغییر و تحول – می نویسد: نقش اثر گذار پژوهش در عمل، در آموزش و پرورش به خوبی هویداست. معلمان و مدیران مدرسه ی ما می توانند به نحو شایسته ای از پژوهش هایی که در عمل و به شکل مشارکتی اجرا می شود سود ببرند و فعالیت های حرفه ای خود را تقویت و روز آمد کنند. آن ها می توانند پژوهش های در عمل خود را با این پرسش ها آغاز کنند:

اگر بتوانیم این گونه جوشش های فکری و ذهنی را در متن تجربه هایی که در حرفه ی معلمی حاکم اند جای بدهیم، بی تردید موجبات تقویت و تحکیم زندگی حرفه مندانه ی جامعه ی آموزش و پرورش را فراهم آورده ایم. چون ادعای بیهوده ای نیست اگر بگوییم نسل آینده نسلی خواهد بود که به پژوهش های در عمل گرایش پیدا خواهد کرد.

هم اکنون، شاهد این حقیقت هستیم که در آستانه ی قرن بیست و یکم، تمایل به پژوهش در عمل بیشتر شده است. این تمایل عام ره به جایی نخواهد برد، اگر در جامعه ی آموزش و پرورش از آن استقبال شایان به عمل نیاید.

ما معلمان نمی توانیم خود را در کلاس های درس منزوی کنیم. باید مدام از خود بپرسیم که چه می کنیم. چگونه انجام می دهیم و چرا. ما باید همواره به یادداشت برداری از عمل های خود ادامه دهیم.

ارزشیابی مستمر و رویکرد نوین آموزشی

در گذشته خواندید ...

2-2 ارزش یابی فعالیت های کلاسی

در تدریس فعال کلاس درس سرشار از موقعیت های یادگیری است که دانش آموزان را به سمت هدف های تدریس راهنمایی می کند این موقعیت ها "فعالیت کلاسی" نامیده می شود.

فعالیت کلاسی که ممکن است فردی یا گروهی انجام شوند می توانند شامل مطالعه کتاب، نوشتن یک گزارش، فکر کردن و ارائه یک استدلال برای یک مسأله، برقراری ارتباط، جمع آوری اطلاعات از منابع تدارک دیده شده در کلاس، انجام آزمایش و مهارت ها و نگرش های مختلف یادگیری باشند. شاید

باشد.

معلم برای هر جلسه کلاس فعالیت ها با عملکردهای مورد انتظار روشن برای خود تبین می کند

1.                                        ارزشیابی فعالیت های کلاسی
2. ارزشیابی فعالیت های دانش آموزان وپرورش مهارت ها و نگرش های آن ها در جهت عملکردهای مورد انتظار
3. توجه به موفقت و پیشرفت دانش آموزان
4. آزمون ها با هماهنگی سایر درس ها و معلم راهنمای دوره

بنابراین:

1. 1- ارزشیابی فعالیت کلاسی نمره دادن به پرسش های کلاسی نیست بلکه ارزشیابی روند شکل گیری و پیشرفت مهارت ها و نگرش ها است که بیشتر با مشاهده ی رفتار دانش آموزان ممکن می باشد و در جریان آن دانستنی ها نیز می تواند ارزیابی شود.
2. 2- برای ارزشیابی فعالیت های کلاسی لازم است ابتدا عملکرد های مورد نظر به دقت تعیین شوند.
3. 3- بعداز تعیین عملکردهای مورد نظر لازم است شاخص ها و مصداق های عملکرد را تعیین نماییم . به طور مثال اگر عملکرد مورد نظر به تقویت "مهارت برقراری ارتباط" توجه دارد شاخص های آن می تواند چنین باشد:

 ارزشيابي عملكردي ( مرور كوتاه)

تعاريف

در اين قسمت به چكيده و خلاصه تعريف بعضي از اصطلاحات رايج در ارزشيابي مي پردازيم.

 تعريف اندازه گيري: در اندازه گيري ويژگيها يا صفات اشياء و افراد تعيين مي گردند و مقدار آن ويژگيها يا صفات به صورت عدد و رقم گزارش مي شوند.

اندازه گيري فرآيند يا شيوه اي دقيق و نظامدار است.

 تعريف آزمون: آزمون وسيله اي براي انجام فرآيند اندازه گيري است. براي اندازه گيري ويژگيهاي مختلف اشياء و افراد از وسايل مختلفي استفاده مي شود. مثلاً براي اندازه گيري ويژگيهاي فيزيكي ، مثل طول و وزن افراد از متر يا ترازو استفاده مي شود.

معمول ترين وسيله اندازه گيري يا صفات رواني آزمون است.

 تعريف آزمون: بنا به تعريف فوق وقتي كه براي اندازه گيري يكي از ويژگيهاي رواني يا ترتيبي يك فرد يا گروهي از افراد از آزمون استفاده مي شود به اين فعاليت آزمودن گفته مي شود.

 تعريف سنجش: مفهوم گسترده اي نسبت به آزمون و اندازه گيري دارد. در حقيقت سنجش گرد آوري اطلاعات با فنون و روشهاي مختلف است و يك تحليل جامع و چند وجهي از رفتار و عملكرد هاست. سنجش در امور كيفي است ولي آزمون و اندازه گيري بيشتر به كميت نكته دارند.

 تعريف ارزشيابي: به طور ساده به تعيين ارزش براي هر چيزي يا داوري ارزشي كردن گفته مي شود.

يك فرآيند نظامدار براي جمع آوري ، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي شود به اين منظور تعيين شود آيا هدفهاي مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق پيدا كردن هستند و به چه ميزاني؟

 آزمونهاي عملكردي: در آزمونهاي عملكردي كه به آنها آزمونهاي واقعي نيز گفته مي شود فرآيند ها و فرآورده هاي يادگيري دانش آموزان و دانشجويان به طور مستقيم سنجش مي شوند.

چون در آزمون هاي كتبي نمي توان بعضي از بازده هاي يادگيري را سنجش نمود مي توان با آزمونهاي عملكردي آنها را سنجيد.

 تعريف آزمون عملكردي: آزمونهاي عملكردي با مهارت سر و كار دارند. مهارت در استفاده از فرآيند ها و شيوه هاي اجرايي و نيز مهارت در توليد فرآورده ها.

 انواع آزمونهاي عملكردي

آزمونهاي عملكردي بسيار متنوع اند اما در اين جا چهار نوع مهم آنها را مي آوريم:

1-  آزمون كتبي عملكردي

2-  آزمون شناسايي

3-  آزمون انجام عملكرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده

4-  نمونه ي كار

1- آزمون كتبي عملكردي: براي سنجش مهارتها با فعاليتهاي واسطه ي مورد استفاده دارد.

آزمون كتبي عملكردي عمدتاً بر كار بست علم و دانش و مهارت در موقعيتهاي عملي يا شبيه سازي شده با موقعيتهاي عملي تأكيد مي شود در اين گونه آزمونهاي عملكردي يا بازده هاي پاياني مورد سنجش قرار مي گيرند يا مراحل مياني عيلكرد براي رسيدن به بازده ...

مثالي براي سؤالهاي آزمون عملكردي يك مدار يك پل را طراحي كنيد. تهيه نمودار ستوني نوشتن يك داستان كوتاه ساختن نقشه ي يك ( چارت) آزمايش عملي _ نوشتن چگونگي كار با وسايلي كه در موقعيتهاي واقعي گران قيمت يا خطرناكند و با آزمون كتبي عملكردي مي توان مهارت و دقت عمل ايشان را سنجيد. مثلاً مهارت تشخيص بيماري در رابطه با بيماران قرضي با بيماران قرضي در دانشجويان پز شكي اين نوع اطلاعات را بصورت كتبي از فراگير دريافت مي كنيم.

 2- آزمون شناسايي: روش براي سنجش فراگيران در تشخيص ويژگيها _ محاسن، معايب و مواد استفاده در امور مختلف.

مثلاً شناسايي ابزار يا دستگاه هاي مختلف يا توصيف كار آنها _ مواجه كردن فراگير با يك اتصالي در يك دستگاه برق و از او خواستن براي شناسايي عيب مدار با استفاده از ابزارها و وسايل.

در آموزش صنعتي بسيار كاربرد دارند.

 3- آزمون عملكرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده: در اين آزمون از فراگير خواسته مي شود تا در كي موقعيت شبيه سازي شده يا مصنوعي يا خيالي همان اعمالي را انجام دهد كه در موقعيتهاي واقعي ضروري هستند.

مثالي در درس علوم يا حرفه و فن كار در آزمايشگاه يا كارگاه به صورت عملكرد در شغل واقعي شبيه سازي شده است.

مثال ديگر: در بعضي مواقع براي آموزش از اين آزمون استفاده مي شود مثل آموزش رانندگي  يا آموزش خلباني كه در محلي كه مثل اتومبيل يا هواپيما شبيه سازي شده است انجام مي گيرد.

دراين روش براي ارزشيابي از تواناييها و مهارتهاي يادگيرندگان در انجام كارهاي مختلف ( فرايند يادگيري) و توليد بازده ها مطلوب ( فراورده هاي يادگير) نيز مي توان سود جست.

 4- آزمون نمونه ي كار  

در اين آزمون از فراگير خواسته مي شود تا اعمالي انجام دهد كه معرف عملكرد واقعي مورد سنجش هستند . بدين لحاظ ، اين

روش نزديكترين روش سنجش به عملكرد واقعي ياد گيردند در محيط هاي طبيعي است. البته بايد شرايط انجام كار كنترل شده باشد.

حتي روش كنفرانس دادن و روش تدريس در كلاس توسط دانش آموزان و دانشجويان هم نوعي نمونه كار است.

تذكر : تحقيق يك نوع آزمون نمونه كار است.

ویژگی های کودکان و دانش آموزان مبتلا به اختلال کمبود توجه و فزون کنشی

همواره کودکی که در محیط مدرسه پیشرفت تحصیلی رضایت بخشی ندارد ، ممکن است در یک نگاه محدود چنین تصور شود که کودک مورد نظر دانش آموز تنبل ، بازیگوش یا کند ذهن است . اما باید توجه داشت که ممکن است مشکل تحصیلی او به دلیل اختلال در فر آیند روا نشناختی یادگیری مطالب باشد .

از آنجایی که این کودکان اغلب در مدارس عادی مشغول به تحصیل هستند ، آشنایی با ویژگی ها و شناسایی دقیق این کودکان ( کودکان ناتوان در یاد گیری ) در فر آیند تعلیم و تربیت امری است لازم و ضروری .

بسیاری از دانش آموزان به رغم اینکه از ظر فیت هوشی متوسط یا بالاتر برخوردارند ،فقط به دلیل اینکه دامنه توجهشان فوق العاده کم است ، نمی توانند آنگونه که انتظار می رود پیشرفت تحصیلی داشته باشند. در حقیقت تفاوت قابل ملاحظه ای بین ظرفیت یاد گیری ( توانایی بالقوه ) و پیشرفت تحصیلی ( توانایی بالفعل ) در این دانش آموزان دیده می شود .

اختلال در توجه و عدم تمر کز ذهنی ، امروزه از شایعترین اختلالات رفتاری در بین دانش آموزان ، به ویژه در سنین دبستان است  .( 67% کودکان نا توان در یاد گیری در گرروه سنی 8تا 11 سال قرار دارند. ) و همواره بسیاری از والدین دانش آموزان و معلمان مدارس از کم توجهی یا بی توجهی بعضی از کودکان شکایت دارند و طالب مشاوره و راهنمایی هستند .

جامع ترین بررسی و مطالعه درباره ی ویژگی های دانش آموزان دارای اختلال کمبود توجه، توسط انجمن آمریکایی روان پزشکی، طراحی و اجرا شده که از سال 1980 تا کنون از سوی این انجمن و روان شناسان مختلف ، ملاک های زیر برای تشخیص " اختلال کمبود توجه " مورد استفاده قرار می گیرد :

فنون روان شناختی در تدریس

اشاره

آگاهی از حیطه ی شناختی و رفتاری فناوری آموزشی به ویژه در کشور های جهان سوم که امکانات و بودجه ی لازم برای تجهیز مدارس به ابزار ها و تجهیزات آموزشی و کمک آموزشی (به کار گیری بعد ابزاری) در اختیار ندارند، می تواند گام مفید و مؤثری در پیشبرد اهداف آموزشی، کاستن از مشکلات، افزایش کارایی معلمان و در نهایت ایجاد انگیزه های درونی و دائمی برای یادگیری قلمداد شود. یکی از این ابزار ها نگاه است که در این مقاله به آن پرداخته می شود.

چگونه نگاه کردن

نگاه خود را عادلانه در بین فراگیرندگان تقسیم کنید. معمولاً فراگیرندگان ردیف جلو بیشتر مورد توجه معلم قرار می گیرند. به هوش باشید که همه فراگیرندگان را به یک چشم نگاه کنید. حالت چهره ی شما در زمان نگاه کردن به فراگیرنده می تواند تأثیر زیادی داشته باشد. با همه ی مشکلاتی که دارید، ((مهربان نگاه کردن)) را تمرین کنید.

نگاه کردن به دو دسته تقسیم می شود: دیدن و نگریستن. دیدن یک فعالیت غیر ارادی است. ما همه چیز را می بینیم، چه بخواهیم و چه نخواهیم همه ی چیز هایی را که در میدان دید مان قرار دارند می بینیم. اما تنها چیز هایی را به خاطر می آوریم که به صورت ارادی و با دقت به آن ها نگریسته باشیم.

 بنابراین، سعی کنید در زمان تدریس به ((چگونه نگاه کردن)) خود توجه داشته باشید. معلمانی که با مهربانی به فراگیرند گان نگاه می کنند تأثیر بیشتری در جلب توجه آنان دارند- در حالی که می دانیم نگاه اولین ابزار برقراری ارتباط عاطفی با فراگیرنده است. به یاد داشته باشید که فراگیرند گان خاصی در جلب نگاه معلم بیشتر مؤثر ند و معلم بیشتر به آن ها نگاه می کند. فراگیرند گان دیگر نیز در ضمیر نا خود آگاه خود متوجه هستند که معلم به چه کس یا کسانی بیشتر نگاه می کند. از این رو، حس حسادت آن ها تحریک می شود. ابتدا ممکن است دست برداشتن از این عادت که معلم به فراگیرند گان خاص بیشتر نگاه می کند دشوار باشد، اما تمرین کنید تا بتوانید به همه ی دانش آموزان یکسان نگاه کنید.

نگاه های شما بیانگر حالات درونی شماست. بکوشید در زمانی که درونی مضطرب و نا آرام دارید، نگاه شما به آن ها، مضطرب و نا خوشایند نباشد؛ زیرا جوّ کلاس از حالات روحی شما متأثر می شود. هر روز چیز تازه ای با خود به کلاس ببرید که ارزش نگاه کردن را داشته باشد. این چیز ممکن است یک عکس زیبا، عکس یک هنرمند یا ایثار گر، تصویری از یک منظره یا... باشد.

دانش‏آموزان بی انگیزه در مدرسه و راهبردهای افزایش انگیزش

اشاره

همه‏ی ما از اهمیت انگیزه در زندگی آگاهی کامل داریم، با این حال بیش‏تر ما احساس می‏کنیم در زندگی به اندازه‏ی کافی دارای انگیزه نیستیم. انگیزه به ما کمک می‏کند تا احساس رضایت‏خاطر کنیم، درباره‏ی خودمان احساس مسئولیت نماییم و بر زندگی خود تسلط داشته باشیم.. بی‏انگیزگی در بین دانش‏آموزان این نگرانی را در والدین و معلمان به‏وجود می‏آورد که شاید آن‏ها نتوانند در مورد خود به درستی عمل کنند، به بیراهه بروند یا حتی زندگی خود را تلف کنند. موقعیت و شرایط محیط آموزشی از جمله عواملی است که با بی‏انگیزگی دانش‏آموزان ارتباط نزدیک دارد. معلم مهم‏ترین نقش را در مدرسه ایفا می‏کند و چگونگی عملکرد دانش‏آموز به رفتار معلم بستگی دارد. برای معلم انگیزه‏ی دانش‏آموز هم به‏عنوان هدف و هم به‏عنوان وسیله‏ی پیشرفت در سایر زمینه‏ها اهمیت بسیار بالایی دارد. لذا در این بحث به‏طور مختصر ابتدا با علائم دانش‏آموزان بی‏انگیزه و سپس به سبب‏شناسی و راهکارهای مناسب جهت بالا بردن انگیزه‏ی لازم در دانش‏آموزان خواهیم پرداخت.

نشانه های بی انگیزگی در دانش آموزان

- ناتمام گذاشتن کارها

- خودداری از انجام تکالیف

- عدم تلاش برای حل مشکل خود

- مشکل در تصمیم‏گیری

- انتظار کمک از دیگران

- بی‏توجهی و بی‏دقتی

- تمایل نداشتن به فعالیت های بدنی

- آوردن بهانه‏های متعدد برای انجام ندادن کارها

- داوطلب نشدن برای انجام کارها

- عاجز بودن در تنظیم فعالیت حال و آینده

- میل دائمی به قرار داشتن در حالت استراحت

- به سر بردن دائمی در رویا

- قدرت تمرکز فکری پایین

-تنبلی نمودن و از زیر باز مسئولیت، شانه خالی کردن

دوري از ده اشتباه معلمان در تدريس

تاکنون‏ پژوهش‏هاي ‏بي‏شماري درزمينه‏ي فعاليت‏هاي آموزشي اثر‏بخش در کلاس درس انجام شده است. به‏طوري که نتايج اين پژوهش‏ها رهنمودهاي مفيدي را براي بهبود فعاليت‏هاي معلم در کلاس درس به همراه داشته است. بر اين اساس در اين مقاله، به ده اشتباهي پرداخته شده است که معلمان در کلاس درس بايد از آن‏ها دوري کنند.

1

یادگیری برای همه همه جا و در تمام لحظات زندگی

اشاره

بیش از 75 درصد از یادگیری هایی که در کودکان و بزرگسالان رخ می دهد (که غالباً خیلی هم با ارزش هستند)، یادگیری غیر رسمی است که بر اساس نیازها و علاقه های یادگیرنده هدایت می شود. مادامی که با دوستان و خانواده در تعامل هستیم، از موزه ها، کتاب خانه ها و پارک ها دیدن می کنیم، تلویزیون تماشا می کنیم و مشغول کتاب یا روزنامه خواندنیم، درگیر یادگیری غیر رسمی هستیم. به گفته ی ویکتور هوگو، «هر حکایت دل نشینی و هر شعر زیبایی، سرشار از آموزش است.»

می توان گفت، ترویج یادگیری غیر رسمی در کشور، یک فرایند خود انگیزشی و کارآمد یادگیری در بسیاری زمینه هاست که متأسفانه به علت عدم مطالعه در مورد اهمیت آن، به وسیله ی مؤسسات یادگیری به رسمیت شناخته نشده است. در واقع در نظام آموزش رسمی، به یادگیری غیر رسمی کم توجهی شده است. یادگیری غیر رسمی نباید به عنوان شکل نامرغوب و درجه ی دوم یادگیری تلقی شود، بلکه باید پیشرو یادگیری رسمی باشد و همه ی مدیران آموزشی باید با ایجاد انگیزه در دانش آموزان، برای توسعه ی مطالعه و فعال کردن گروه های آموزشی مرتبط، در ترویج یادگیری غیر رسمی بکوشند. مقاله ی حاضر با هدف شناخت انواع یادگیری غیر رسمی، به معرفی منابع و تحلیل وضعیت آن در ایران می پرازد.

طراحی سؤال 1

اشاره

هر معلمی برای آگاهی از میزان اثربخشی تدریس و ارائه بازخوردهای هدایت کننده به دانش آموزان، نیازمند جمع آوری اطلاعات درباره ی عملکرد تحصیلی آنان است. به همین منظور در این مقاله مطالبی همچون سنجش و اهمیت آن، عملکرد تحصیلی، جهت دهی به آموزش از طریق طراحی سؤال خوب، ویژگی های ابزار سنجش و طرح سنجش مورد بحث قرار گرفته است.

سرآغاز

همان طور که می دانیم، اصطلاح «سنجش» به معنای فرآیند جمع آوری اطلاعات درباره ی عملکرد تحصیلی و یادگیری دانش آموزان، به منظور تصمیم گیری آموزشی در ارتباط با نحوه ی کمک به تعمیق، بهبود و اصلاح یادگیری آنان است. به این منظور، به روش ها و با استفاده از ابزارهای متنوعی می توانیم اطلاعات مورد نیاز برای سنجش پیشرفت تحصیلی و یادگیری دانش آموزان را جمع آوری کنیم. از جمله ی این روش ها و ابزارها می توان به آزمون های عینی و غیرعینی، فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی، پرسش نامه، پروژه، انجام تکالیف، پرسش شفاهی، پوشه ی کارنما و نظایر آن اشاره کرد.

برای هر معلمی، طراحی و تهیه ی ابزار مناسب به منظور سنجش و به دنبال آن قضاوت درباره ی عملکرد تحصیلی و یادگیری دانش آموزان، از ضروری ترین و تخصصی ترین کارهاست و جزء مهارت های اساسی حرفه ی معلمی به شمار می آید. با وجود این، عده ی بسیار کمی از معلمان قادرند با توجه به اصول علمی و فنی مرتبط با طرح سؤال، سؤال هایی را طراحی کنند. این مسئله ریشه در کیفیت و محتوای برنامه های کارورزی و آموزش هایی دارد که برای معلمان، به منظور آمادگی و کسب مهارت های معلمی ارائه می شود. زیرا در این برنامه ها نیز به آموزش مهارت های اساسی سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بهای کمی داده می شود.

در نتیجه، معلمان به منظور آگاهی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به روش ها، ابزارها و سؤال هایی متوسل می شوند که پیامد آن، هدایت ناخواسته ی دانش آموزان به سوی یادگیری سطحی محتوای آموزش و در نهایت تربیت دانش آموزان سطحی و کم سواد می شود. در صورتی که اگر معلمان برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان از روش ها و ابزارهایی استفاده کنند که درک و فهم، حل مسئله، استدلال، تفکر، و کاربرد آموخته ها در شرایط واقعی را بسنجند، پیامد آن تربیت دانش آموزانی است که به سوی مطالعه ی عمقی، درک مطالب و ساخت دانش ترغیب می شوند. زیرا چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان، به طور مستقیم از ماهیت سنجش عملکرد تحصیلی آنان تأثیر می پذیرد.

جهت دهی به آموزش از طریق طراحی سؤال خوب

طرح سؤال نقش کلیدی و اساسی در جمع آوری اطلاعات به منظور آگاهی از تحقق انتظارات آموزشی یا پرورشی و بهبود و توسعه ی یادگیری دانش آموزان ایفا می کند، زیرا از طریق طرح سؤال ها و استفاده از روش و ابزار مناسب، می توان به محدودیت ها و نارسایی های موجود در عناصر نظام آموزشی (معلم، دانش آموز، محتوای آموزش، آیین نامه، شرایط و موقعیت آموزش، شیوه های یادگیری- یاددهی، و...) پی برد و بر اساس نتایجی که از تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع آوری شده به دست می آید، در جهت اصلاح و بهبود امور و فعالیت های آموزشی، و جهت دهی به فرایند آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان اقدام کرد.

بنابراین، همان طور که از مطالب بالا استنباط می شود، سنجش می تواند بر فرایند یادگیری دانش آموزان و آموزش معلم تأثیر عمیقی بگذارد. اما اگر از سنجش به عمل آمده، برای نمره دهی به دانش آموزان استفاده کنیم، دانش آموزان به این نتیجه می رسند که باید برای قبول شدن و کسب نمره ی بالا تلاش کنند. در نتیجه، به جای تأکید بر یادگیری، به مطالب توجه خواهند کرد. به این ترتیب، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان، تحت تأثیر ماهیت سنجش عملکرد تحصیلی آنان قرار می گیرد.

بنابراین، اگر عملکرد تحصیلی دانش آموزان را با سؤال های سطحی بسنجیم، به پرورش یادگیرندگانی با یادگیری کم عمق و سطحی کمک کرده ایم و این همان آفتی است که نظام آموزشی ما را دچار چالش کرده است. به همین دلیل است که ویگینز می گوید: اگر آزمون ها تعیین می کنند که معلمان عملاً چه چیزی را آموزش بدهند و دانش آموزان چه چیزی را یاد بگیرند، پس راه اصلاح آموزش، راهی مستقیم اما سر بالاست؛ پس باید توانایی ها و عادت های اساسی و مهم را آزمون کنید.

ویژگی های ابزار سنجش

از سوی دیگر هدف از سنجش، فراهم آوردن اطلاعات ضروری برای قضاوت درباره ی کیفیت عملکرد تحصیلی و یادگیری دانش آموزان است. بنابراین، قضاوت ما درباره ی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، به اطلاعات جمع آوری شده در این زمینه بستگی دارد. به این معنا که هرچه اطلاعات فراهم شده دقیق تر و کامل تر باشند، ارزشیابی به عمل آمده بر پایه ی آن ها نیز معتبرتر خواهد بود.

طرح سنجش

اولین قدم در سنجش یادگیری یا عملکرد تحصیلی دانش آموزان، تهیه ی طرح سنجش است که به طور متداول، به آن «جدول مشخصات سنجش» نیز گفته می شود. طرح سنجش، جدول دو بُعدی است که هدف های آموزشی (یادگیری) را به محتوای درس ربط می دهد و وزنی را که باید به هر یک از زمینه های یادگیری داده شود، مشخص می کند. بنابراین، در این جدول، علاوه بر هدف های آموزشی (یادگیری) و محتوای درس مربوط به هر هدف، درصد و تعداد پرسش های مربوط به هر هدف نیز تعیین می شود. برای مشخص کردن وزن زمینه های یادگیری، می توان از ملاک های زیر استفاده کرد:

فایده ی استفاده و بهره گیری از طرح سنجش آن است که پرسش های مطرح شده در ابزار سنجش، با هدف های آموزشی و محتوای تدریس شده هماهنگ می شوند. به علاوه سبب می شود، محتوای ابزار سنجش، نمونه ی معرفی از هدف ها (زمینه های یادگیری) و مطالب آموزشی باشد که قرار است سنجش شوند. در واقع، طرح سنجشی که به طور مناسب تهیه شده باشد، تأییدی بر روانی ابزار سنجش است. به کلامی دیگر، بین آن چه سنجش می شود و آن چه آموزش داده شده است تطابق وجود دارد. در مقاله بعد با انواع روش های سنجش آشنا خواهیم شد.

چک لیست خود ارزشیابی معلم از ارتباطات انسانی

بهینه سازی ارتباطات انسان ، از عناصر بنیادی تعامل اجتماعی شایسته به حساب می آید. چنین عنصری ، حساسیت بیش تر خود را در کار معلمی نشان می دهد. بدین سبب نبود مهارت ارتباط برقرار کردن ، همه جوانب فرایند یاددهی و یادگیری را مخدوش می سازد. به منظور توجه دادن معلمان به عنصر ارتباط انسانی و کوشش برای تقویت ارتباط مطلوب با فراگیران ، چک لیست زیر ارائه می شود :

در کلاس

- فراگیرنده را آن گونه که هست می پذیرم؟

- فراگیرندگان را به صورتی که احساس می کنند مستحق آنند ، کمک می کنم؟

- فراگیرندگان را به خود جلب کرده ام؟

- برای خودیابی فراگیرندگان تلاش می کنم؟

- طوری رفتار کرده ام که فراگیرندگان مشکلات خود را با من در میان بگذارند؟

- به آنان کمک می کنم که یکدیگر را دوست داشته باشند؟

- به فراگیرندگان اجازه ابراز احساسات می دهم؟

- وقتی با فراگیرندگان به توافق می رسم ،به توافق با آن ها پایبند می مانم؟

- ارزش های آزاد منشانه را در کلاس پی می گیرم؟

ارزش يابي کيفي، چرا؟

اشاره

امروزه بحث ارزش يابي، يکي از مباحث داغ و به روز مجالس علمي تعليم و تربيت است. استادان فن و صاحب نظران، مراکز عملي- پژوهشي و تحقيقاتي، پايان نامه هاي مرتبط با موضوع دانشجويان، جلسات و نشست هاي مديران مدارس – معلمان دوره ي ابتدايي وحتي دوره هاي راهنمايي و متوسطه – کلاس هاي آموزش خانواده و مجلات رشد، نشريات روزانه، هفته نامه ها، ماه نامه ها، صدا و سيما، سايت ها، همه و همه، به گونه اي به اين موضوع پرداخته اند که اين خود نشان از دقت و حساسيت آحاد جامعه نسبت به پديده هاي پيرامون خود دارد. بررسي سوابق موضوع طي يک دهه ي اخير نشان مي دهد، عوامل متعددي باعث طرح موضوع، پي گيري و در نهايت تصميم گيري براي تغيير نوع و روش ارزش يابي در آموزش و پرورش شده است؛ از جمله آن که :

• تقريباً بين مراکز علمي اتفاق نظر وجود دارد که عمق يادگيري و ماندگاري آن بين دانش آموزان و دانشجويان بسيار کاهش پيدا کرده و سطح سواد به مرور کم رنگ تر و سحطي تر مي شود.

• دانش آموزان و دانشجويان قادر به کاربردي کردن بسياري از آموخته هاي خود در زندگي روزمره نيستند.

• علاقه مندي به حضور در مدرسه،علاقه مندي به کتاب، مطالعه و پژوهش رو به کاهش است.

• انتظار جامعه از خروجي هاي نظام تعليم و تربيت برآورده نمي شود و همه به نوعي از برون دادهاي آن رضايت خوبي نداشته و ندارند.

• معلمان به سمت کليشه اي کار کردن سوق پيدا مي کنند.

• دانش آموزان به دنبال يادگيري و پاسخ گويي کليشه اي مطالب علمي هستند.

• امتحانات به موضوعي اضطراب زا و نگران کننده براي دانش آموزان تبديل شده است.

• بسياري از خانواده ها در طول سال تحصيلي، به ويژه در ايام امتحانات، خود و فرزندانشان را تحت فشارهاي روحي و رواني قرار مي دهند و محيط حاکم بر هر دو محيط، محيطي تنش زا، حساس و استرس آفرين شده است.

• فعاليت هاي متعدد دانش آموز، بدون توجه به نتايج حاصل از آن، کمتر و يا هيچ گاه مورد توجه قرار نمي گيرند.

• سرنوشت دانش آموز به نوع سازمان دهي، توانايي و عملکرد او در ايام امتحانات بستگي دارد و تقريباً فعاليت ها، کوشش ها، مطالعات طول سال تحصيلي، خارج از کلاس درس و خارج ازمحيط مدرسه، به نوعي مورد بي مهري قرار مي گيرد و به فراموش سپرده مي شود.

• داشتن نمرات سطوح بالا به ويژه 20، هميشه براي دانش آموز و خانواده آرزويي بدون منطق است.

• تفاوت هاي فردي دانش آموزان در فرايند تحصيل و در پاسخ گويي به امتحانات، به مقدار قابل توجهي ناديده گرفته مي شود و يا مي توان گفت فراموش مي شود.

• دانش آموزان با يک خود ارزيابي صحيح، قادر به کشف نقاط قوت خود نيست وساير افراد مؤثر نيز او را آن طور که شايسته است، مدد و ياري نمي کنند.

•

طراحی سؤال 2

اشاره

همان طور که می دانیم، سنجش فرایندی نظام دار برای جمع آوری اطلاعات درباره ی عملکرد تحصیلی دانش آموز به منظور تصمیم گیری آموزشی است. به همین دلیل، هر معلمی برای آگاهی از اثربخش بودن تدریس و ارائه ی بازخورد هدایت کننده به دانش آموزان، نیازمند سنجش است. در این مقاله، به منظور بهبود سؤالات طرح شده توسط معلمان، رهنمودهایی برای افزایش روایی، اعتبار و عملی بودن سؤالات ارائه شده اند.

بعد از این که طرح سنجش را مطابق شرح شماره ی قبل تهیه کردیم، باید درباره ی ابزار و نوع سؤال ها برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان تصمیم بگیریم.

غالباً برای سنجش هدف های آموزشی در حیطه ی شناختی، از آزمون ( وسیله یا روشی نظام دار برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار ) «پیشرفت تحصیلی کتبی» یا به اصطلاح «مداد- کاغذی معلم ساخته» استفاده می شود. در واقع، این گونه آزمون ها دانش و مهارت هایی را اندازه می گیرند که دانش آموز تا لحظه ی اجرای آزمون کسب کرده است. به طوری که هر سؤال آزمون، بخشی از آموخته های دانش آموزان را در زمینه ای خاص اندازه می گیرد که نیازمند یادآوری آن ها به یکی از چهار صورت بازشناسی، فراخوانی، بازسازی و بازنمایی است.

سؤال های آزمون را می توان به طور کلی به دو دسته ی بسته پاسخ و باز پاسخ تقسیم کرد. در نوع بسته پاسخ ( انتخاب کردنی ) معلم هم سؤال و هم پاسخ را در اختیار دانش آموز قرار می دهد و از او می خواهد، پاسخ مناسب را انتخاب کند. اما در نوع باز پاسخ ( جواب دادنی ) دانش آموز باید خودش جواب سؤال را تولید کند.

در ارتباط با انتخاب نوع سؤال برای سنجش عملکرد تحصیلی دانش آموزان، معلم باید به هدف آموزشی توجه کند. بنابراین، انتخاب نوع سؤال آزمون، به هدف آموزشی مورد سنجش وابسته است. اگر هدف آموزشی مورد سنجش نیازمند این است که دانش آموز آن چه را قبلاً تجربه کرده یا آموخته است، از میان چند مطلبی که به او ارائه می شود، تشخیص دهد، سؤال های بسته پاسخ این نیاز را رفع می کنند. اما اگر هدف آموزشی مورد سنجش به گونه ای است که دانش آموز بدون مواجه شدن با پاسخ های ارائه شده به سؤال، باید آن چه را که یاد گرفته است در ذهنش جست وجو و بازیابی کند و سپس به یاد آورد، سؤال های باز پاسخ از نوع کوته جواب مناسب هستند. ولی اگر معلمی بخواهد توانایی دانش آموزانش را در سازمان دهی و انتقال اندیشه هایشان در قالب جدید مثلاً به صورت مقاله، انشا، نقد و بررسی و... اندازه بگیرد، باید از سؤال های باز پاسخ از نوع تشریحی استفاده کند.

بعد از این که معلم نوع سؤال خود را برای سنجش تحقق اهداف آموزشی تعیین کرد، می تواند به نوشتن سؤال اقدام کند. برای این کار، باید به نکاتی که شرح آن ها از نظر خواهد گذشت، توجه کند. زیرا بی توجهی به این نکات، منجر به جمع آوری اطلاعاتی خواهد شد که نمی توان از آن ها برای قضاوت درباره ی عملکرد تحصیلی دانش آموزان، کیفیت تدریس و بهبود آن استفاده کرد.

افزایش انگیزه ی پیشرفت با کدام معلم؟

اشاره

با آغاز شدن فصل درس و مدرسه همه توجه مسئولین و معلمان به دانش آموزان و پیشرفت و ارتقای تحصیلی آن ها جلب می شود. از آنجایی که انگیزه یکی از عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است در این مقاله به ارائه  راه کارهایی برای ایجاد انگیزه در دانش آموزان می پردازیم. یکی از مهم ترین انواع انگیزش، انگیزه ی پیشرفت با گرایش به تلاش برای موفقیت و انتخاب کردن فعالیت های موفقیت / شکست هدف گراست. دانش آموزانی که انگیزه ی پیشرفت دارند و به طور جدی می خواهند موفق شوند، اگر شکست هم بخورند، تلاش خود را دو چندان می کنند تا سرانجام موفق شوند.

نیاز به پیشرفت در دانش آموز، به معنای میل او به انجام دادن خوب کارها متناسب با معیارهای برتر و کارآمد است. این نیاز، اگر وجود داشته باشد، فرد را برای رسیدن به موفقیت با انگیزه می کند. افرادی که از انگیزه ی پیشرفت بالایی برخوردارند معمولاً تلاش های خود را برای دست یابی به اهداف بالا و عالی به کار می گیرند، یا کوشش های خود را جهت نیل به ترازهایی از برتری جویی، که خود وضع کرده اند به کار می بندند. باید دانست که تا قبل از ورود کودکان به مدرسه، خانواده ها مسئول ضعف انگیزشی آنان به حساب می آیند، اما بعد از آن که کودک قدم به دنیای مدرسه گذاشت این ضعف انگیزشی، با وضعیت تحصیلی دانش آموز آمیختگی و همبستگی مستقیم نشان می دهد و مسئولیت تقویت جبران آن به دوش آموزگار و مسئولان مدرسه می افتد. یک شیوه ی مناسب برای بررسی انگیزش در دانش آموزان یک کلاس این است که ببینیم شیوه ی عمل و رفتار معلم یا معلمان چگونه بر دانش آموزان تأثیر می گذارد. این بررسی را می توان در «ویژگی های معلم» در ابعاد مختلف حرفه ای و شخصیتی او دنبال کرد.

  نتايج سمپاد ورود به راهنمايي سال 1390 

نکاتی درباره افزایش حافظه

ما به طور پیوسته و به طرق مختلف، حافظه خود را به کار می گیریم. از حافظه خود برای به خاطر آوردن نام دیگران، کارهای روزانه، فهرست خرید و... استفاده می کنیم. از آن برای درس خواندن در مدرسه و به یاد آوردن مسایل مهم در محل کار نیز بهره می بریم. چگونه می توانیم حافظه خود را تقویت کنیم؟ برای این منظور، روش های مختلفی وجود دارد: